نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشجوی دکترای روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی
چکیده
کلیدواژه‌ها
انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری و پیشرفت است. اگر چه هوش و استعداد از عوامل مهم و تعیینکنندهی یادگیری دانشآموزان هستند اما عوامل دیگری نیز در کنار این عوامل، مهم و تاثیرگذار هستند. از جمله این عوامل
میتوان از باورهای انگیزشی[1] نام برد. انگیزش، فرآیندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده، هدایت و حفظ میکند (4-1). دانشآموزانی که انگیزهی یادگیری دارند، در یادگیری مطالب از فرآیندهای شناختی عالیتری استفاده میکنند (6،5،2). به طورکلی دو نوع کلی از انگیزش برای یادگیری و پیشرفت مطرح میشود که شامل انگیزههای درونی و بیرونی است. افراد زمانی به طور بیرونی برانگیخته میشوند که به خاطر دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه به کاری اقدام کنند. در مقابل، برانگیختگی زمانی از نوع درونی است که افراد به خاطر تمایل درونی به انجام موفقیتآمیز تکلیف به آن عمل کنند (10-7). باورهای انگیزشی دستهای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آنها مراجعه میکنند (11). این باورها در برگیرندهی معیارهایی در مورد استدلال افراد جهت انتخاب روشهای انجام تکلیف بوده و به وسیله پیامدهای ناشی از رفتار، همانندسازی با دیگران و سایر عوامل تحت تاثیر قرار گرفته و در موقعیتهای مختلف ممکن است تغییر کنند (12).
اگر چه عوامل موثر بر باورهای انگیزشی دانشآموزان بسیار فراوان هستند اما میتوان آنها را در چهار عامل (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) طبقهبندی کرد. کاهش انگیزش تحصیلی از مشکلاتی است که رو به افزایش بوده و نتایج پژوهشها نشان میدهند که انگیزش تحصیلی در طول دورهی نوجوانی کاهش مییابد (14،13). در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی فرض بر این است که دانشآموزان در دورهی راهنمایی به بعد، زمان کمتری را با معلم خود
میگذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطهای نزدیک با معلم برقرار کنند، در نتیجه این مسئله میتواند بر باورهای انگیزشی آنان تاثیر بگذارد (15). از جمله عوامل خانوادگی موثر بر باورهای انگیزشی دانشآموزان میتوان به نظارت والدین، انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوهی فرزندپروری، کیفیت روابط والدین و فرزندان و وضعیت اجتماعیاقتصادی اشاره کرد. انتظارات بیش از حد والدین ممکن است به اعتماد به نفس و خودپندارهی فرزندان آسیب بزند. چنین افرادی به تدریج انگیزهی یادگیری را از دست
میدهند و اغلب به گروه مردودشدگان و شکستخوردگان تحصیلی میپیوندند (16). روشهای مقتدرانهی تربیت فرزندان همراه با گرمی و صمیمیت، نقش بارز و مهمی در ایجاد انگیزش و عملکرد تحصیلی دانشآموزان ایفا میکند. والدین سهلگیر[2] یا مستبد[3] تاثیر منفی بر فرآیند تحصیلی فرزندان خود میگذارند (17).
|
|
|
|
|
|
روشکار
پژوهش حاضر، پژوهشی پیمایشی است و از لحاظ هدف، پژوهشی بنیادیکاربردی است. به منظور انجام این پژوهش، تعداد 499 نفر از دانشآموزان (282 دختر و217 پسر) دبیرستانهای منطقه 1 آموزش و پرورش شهر تهران به روش نمونهگیری طبقهای نسبی[8] در سال تحصیلی 89-1388 مورد بررسی قرار گرفتند. 1/41 درصد از دانشآموزان در پایهی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایهی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایهی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر جهت تحلیل دادهها از آزمون مقایسهی میانگینهای مستقل، آزمون همبستگی پیرسون، آزمون رگرسیون چندگانه و نرمافزار SPSS استفاده شد.
ابزار پژوهش
ابزارهای به کار رفته در این پژوهش عبارت بودند از: 1- پرسشنامهی راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری[9] (MSLQ) برای سنجش باورهای انگیزشی دانشآموزان. این پرسشنامه شامل دو مقیاس باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میباشد و در مجموع دارای 47 ماده است. آزمودنی نظرات خود را در مورد هر ماده بر روی یک مقیاس 7 درجهای رتبهبندی میکند. البرزی و سامانی پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی 76/0 گزارش کردهاند (38). 2- پرسشنامهی تجدید نظر شدهی سنجش نگرش نسبت به مدرسه[10] (SAAS-R) برای سنجش نگرش نسبت به مدرسه.
این پرسشنامه 5 عامل ادراک خودتحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاسهای درس، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش گذاری هدفهای مدرسه و انگیزش خود نظمدهی را اندازه میگیرد و دارای 35 ماده است.
مککوچ و سیگل[11] پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پنج عامل فوق به ترتیب 85/0، 86/0، 89/0، 88/0 و 91/0 گزارش کردند (39). 3- مقیاس کنترل درونی-بیرونی راتر برای سنجش اسنادها[12]. این پرسشنامه دارای 29 ماده است که هر ماده دارای یک جفت سئوال (الف و ب) میباشد. آزمودنی باید بین هر جفت سئوال یک ماده، یکی را انتخاب و علامت بزند. 4-پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش عوامل آموزشگاهی. این پرسشنامه بر اساس 7 مفهوم (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی) و دارای 43 ماده است و پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 95/0 به دست آمد. 5- پرسشنامهی محققساخته جهت سنجش فرهنگ و ارزشهای اجتماعی. این پرسشنامه دارای 11 ماده است و از مقیاس 7 درجهای لیکرت (از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم) استفاده شده است. پایایی این
پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 68/0 به دست آمد. 6- پرسشنامهی وضعیت اجتماعیاقتصادی خانواده که شامل اطلاعاتی دربارهی تحصیلات و شغل والدین، مسکن، داشتن وسیلهی نقلیه و امکاناتی است که والدین میتوانند برای فرزندان خود فراهم کنند. پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 به دست آمد (40).
روش اجرا
روش اجرا به این صورت بود که ابتدا محقق بر اساس عوامل و مولفههای ارایه شده در مدل پیشنهادی، پرسشنامهای برای اظهار نظر متخصصان تهیه کرد. بعد از نظرسنجی از متخصصان و تجزیه و تحلیل نتایج آنها، از عوامل خانوادگی، متغیر وضعیت اجتماعیاقتصادی و از عوامل فردی، متغیرهای اسنادها و نگرش نسبت به مدرسه و از عوامل آموزشگاهی، متغیرهای رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی و از عوامل محیطی، متغیر فرهنگ و ارزشهای اجتماعی باقی ماندند. در مرحلهی بعد، از میان تمام مناطق آموزش و پرورش شهر تهران منطقهی یک آموزش و پرورش به طور تصادفی انتخاب شد. سپس از میان تمام دبیرستانهای دخترانه و پسرانهی این منطقهی آموزش و پرورش به طور تصادفی دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه انتخاب گردید.
پژوهشگر بعد از هماهنگی با مدیران و مسئولان مدارس، در روز و ساعت تعیین شده در کلاس درس حضور یافت. ابتدا توضیحاتی دربارهی اهمیت و اهداف پژوهش و نحوهی تکمیل پرسشنامهها داد و یادآوری نمود که اطلاعات محرمانه
میباشد، سپس از آزمودنیها خواست با دقت و صداقت پرسشنامهها را تکمیل کنند و در مجموع به آنها 40 دقیقه زمان داد.
نتایج
نمونهی مورد بررسی شامل 499 دانشآموز شامل282 دختر (6/56 درصد) و 217پسر (4/43 درصد) با دامنهی سنی 18-15 سال و میانگین سنی 16/16 سال و انحراف معیار 93/0 بود. 1/41 درصد ازدانشآموزان در پایهی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایهی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایهی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر از آزمون مقایسهی میانگینهای مستقل برای مقایسهی نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر و پسر استفاده شد. نتایج نشان داد از نظر باورهای انگیزشی بین نمرات دانشآموزان دختر و پسر در سطح 05/0>P تفاوت معنیداری وجود دارد. به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر بیشتر از میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان پسر است، یعنی دختران از باورهای انگیزشی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند (جدول1).
جدول1- نتایج آزمون تی و تحلیل واریانس یکطرفه برای مقایسهی نمرهی باورهای انگیزشی دانشآموزان برحسب جنس و پایهی تحصیلی
|
سطح معنیداری |
درجات آزادی |
ارزش |
انحراف معیار |
میانگین |
تعداد |
جنس و پایهی تحصیلی |
|
04/0 |
497 |
10/2 |
47/21 |
34/158 |
282 |
دختر |
|
|
|
|
77/23 |
07/154 |
217 |
پسر |
|
|
|
|
78/23 |
25/157 |
201 |
اول |
|
17/0 |
47/2 |
78/1 |
56/22 |
63/153 |
148 |
دوم |
|
|
|
|
72/20 |
27/158 |
150 |
سوم |
همچنین از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه (ANOVA) برای مقایسهی نمرهی باورهای انگیزشی دانشآموزان بر حسب پایهی تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت میان گروهها از نظر آماری معنیدار نیست (05/0<P).
به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانشآموزان در پایههای تحصیلی اول، دوم و سوم تقریبا مشابه بود (جدول1).
|
|
نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه نشان داد که تاثیر عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه درسی یا هدفها و انتظارات و وسایل آموزشی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه) و عوامل محیطی (فرهنگ و ارزشهای اجتماعی) بر باورهای انگیزشی
دانشآموزان از نظر آماری معنیدار (01/0>P) است و عوامل دیگر (سن، پایه تحصیلی و وضعیت اجتماعیاقتصادی خانواده) از نظر آماری معنیدار نیست.
همچنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان به ترتیب عبارت بودند از: فرهنگ و ارزشهای اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، تعامل بین معلم و دانشآموزان، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی، برنامهی درسی یا هدفها و انتظارات، وسایل آموزشی و نظام پاداش و تنبیه)، اسنادها، پایهی تحصیلی، وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده و سن (جدول3).
جدول2- نتایج آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه میان باورهای انگیزشی دانشآموزان (دختر و پسر) با عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی
|
عوامل خانوادگی |
عوامل محیطی |
عوامل فردی |
عوامل آموزشگاهی |
باورهای انگیزشی |
متغیرها |
جنس |
|
|
|
|
|
1 |
باورهای انگیزشی |
پسر |
|
|
|
|
1 |
0/220(**) |
عوامل آموزشگاهی |
|
|
|
|
1 |
0/331 (**) |
0/425 (**) |
عوامل فردی |
|
|
|
1 |
0/631(**) |
0/167(*) |
0/447(**) |
عوامل محیطی |
|
|
1 |
-0/218(**) |
-0/242(**) |
-0/129 |
-0/157(*) |
عوامل خانوادگی |
|
|
|
|
|
|
1 |
باورهای انگیزشی |
دختر |
|
|
|
|
1 |
0/242(**) |
عوامل آموزشگاهی |
|
|
|
|
1 |
0/252(**) |
0/432(**) |
عوامل فردی |
|
|
|
1 |
0.414(**) |
0.099 |
0/427(**) |
عوامل محیطی |
|
|
1 |
0/025 |
0/039 |
-0/026 |
0/097 |
عوامل خانوادگی |
|
|
|
|
|
|
1 |
باورهای انگیزشی |
مجموع |
|
|
|
|
1 |
0/248(**) |
عوامل آموزشگاهی |
|
|
|
|
1 |
0/266(**) |
0/426(**) |
عوامل فردی |
|
|
|
1 |
0/526(**) |
0/160(**) |
0/440(**) |
عوامل محیطی |
|
|
1 |
-0/065 |
-0/106(*) |
0/072 |
-0/002 |
عوامل خانوادگی |
(**) معنیداری در سطح 01/0 و (*) معنیداری در سطح 05/0
جدول3- نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه برای تاثیر عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی بر
باورهای انگیزشی دانشآموزان
|
متغیرهای واردشده |
ضریب (b) |
ضریب بتا (β) |
نسبت (t) |
سطح معنیداری |
|
سن |
527/0- |
022/0- |
314/0- |
754/0 |
|
پایه تحصیلی |
746/1 |
064/0 |
911/0 |
363/0 |
|
عوامل آموزشگاهی |
950/0 |
128/0 |
010/3 |
003/0 |
|
عوامل فردی |
236/0 |
222/0 |
629/4 |
000/0 |
|
عوامل محیطی |
917/0 |
336/0 |
997/6 |
000/0 |
|
عوامل خانوادگی |
168/0 |
028/0 |
668/0 |
505/0 |
بحث و نتیجهگیری
از نظر دانشآموزان مهمترین عوامل تاثیرگذار بر باورهای انگیزشی آنها به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی).
همچنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان پسر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی (فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی). بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانشآموزان دختر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزشهای اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی، عوامل فردی (اسنادها)، و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعیاقتصادی). به نظر میرسد که علت معنیدار بودن رابطه بین باورهای انگیزشی دانشآموزان با عوامل آموزشگاهی این باشد که معلمان، محیطهای موثر آموزشی را به وجود میآورند و آموزش را تحقق می‌بخشند. آنها نقش بسیار مهمی در ایجاد انگیزش در یادگیرندگان دارند. در محیط آموزشگاهی، دانشآموزان قابلیتها و شایستگیهای شناختی خود را رشد میدهند و دانش و مهارتهای حل مسئله را که برای مشارکت کارآمد و اثرگذار در اجتماع بزرگتر ضروری است، کسب میکنند. در مدرسه و محیط آموزشی، دانش و مهارتهای فکری دانشآموزان به طور مداوم ارزیابی و از نظر اجتماعی مقایسه میشود. دانشآموزان ضمن کسب مهارتهای شناختی، حس فزایندهای از کارآمدی ذهنی خود به دست
میآورند. بسیاری از عوامل اجتماعی غیر از آموزش رسمی مانند الگوبرداری از مهارتهای شناختی همسالان، مقایسهی اجتماعی با عملکردهای دانشآموزان دیگر، افزایش انگیزش تحصیلی از طریق اهداف و برانگیزانندههای مثبت و تفسیرهای معلمان از موفقیتها و شکستهای دانشآموز به گونهای که مطلوب یا نامطلوب بودن تواناییهای آنان را منعکس سازد، قضاوتهای دانشآموزان از خودکارآمدی ذهنی را تحت تاثیر قرار میدهند. بنابراین، معلم و متغیرهای محیط آموزش، چهارچوب کلی برای باورهای انگیزشی دانشآموزان ایجاد میکنند. این یافته با پژوهشهای رایان[13]، رایان و دسی[14]، شهنی، رضایی، عابدی، بهرامی و رضوان، سلیمی، کاووسیان و کدیور، کراولی[15]، راسر[16] و همکاران و چارلز[17] همخوان و با پژوهشهای مختاری و شاهسونی ناهمخوان است
(10،17،50-40). در مورد دختران نتیجهی عکس پسران بود، یعنی تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی
دانشآموزان دختر از نظر آماری معنیدار بود. این یافته با پژوهشهای زیمرمن[18]، رایان و دسی و ویگفیلد[19] همخوان است (52،51،10). البته پژوهشهای وینیرید[20] و میلتیادو[21] هیچ تفاوتی را از نظر باورهای انگیزشی بین دانشآموزان دختر و پسر نشان نداد (54،53). دلیلی که میتوان برای عدم تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی دانشآموزان پسر مطرح کرد، این است که پسران در مقایسه با دختران، اهمیت زیادی به رفتارهای معلم، روش آموزش، شیوهی ارزشیابی و تعامل و برقراری رابطهی دوستانه و صمیمی با معلم نمیدهند. اگر معلمی با یک دانشآموز دختر بدرفتاری کرده و او را در کلاس مورد تنبیه، تمسخر و انتقاد قرار دهد، به شدت آسیب میبیند و حتی ممکن است دیگر انگیزهای برای آمدن به مدرسه نداشته باشد، در صورتی که اگر همین رفتار با یک دانشآموز پسر بشود، شدت آسیب به آن اندازه نیست. آن قدر که دختران به گرفتن نمرهی بالا، برقراری رابطهی دوستانه با معلم، روش آموزش و نحوهی رفتار معلم اهمیت میدهند، پسران چندان اهمیتی برای این مسائل قایل نیستند، البته این تفاوتها فقط در حد میانگین درست هستند. بنا بر این مطالبی که ذکر شد میتواند دلیلی برای عدم تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی پسران باشد (55). به نظر میرسد که علت معنیدار بودن رابطه میان باورهای انگیزشی دانشآموزان با عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه و اسنادها) این باشد که باورهای انگیزشی دانشآموزان متاثر از تعامل میان متغیرهای بسیاری است که برخی متاثر از شخص دانشآموز، برخی مرتبط با خانواده، همسالان، اجتماع ، فرهنگ و بقیه به مدرسه و نظام آموزشی و معلم مربوط میشود. امروزه، خانوادهها و معلمان و مسئولان مدرسه بر ارزش و بهای تحصیلات تاکید میکنند و این مسئله باعث ایجاد نگرش مثبت نسبت به مدرسه در دانشآموزان میشود زیرا آنها به این باور میرسند که فقط با تحصیلات میتوانند موقعیت شغلی و اجتماعی خوبی کسب کنند. شیوهی آموزش و رفتار معلمان هم میتواند در نگرش دانشآموزان نسبت به مدرسه تاثیرگذار باشد. به دلیل این که امروزه، بیشتر معلمان از روش تدریس یادگیرندهمحور استفاده کرده و در تصمیمگیریهای مربوط به درس با
دانشآموزان مشورت میکنند و سعی دارند تا رابطهای دوستانه با آنها برقرار نمایند، محیط کلاس برای دانشآموزان جذاب و خوشآیند بوده و آنها بدون داشتن تنش و ترس از برخورد نامناسب معلم، میتوانند در بحثهای کلاسی شرکت کنند. همچنین مشاهدهی افزایش روزافزون تعداد شرکتکنندگان درکنکور سراسری دانشگاهها این باور را در افراد ایجاد میکند که تحصیلات یکی از مهمترین مسائل در دنیای امروز است. همهی این مسائل به طور غیرمستقیم بر نگرش دانشآموزان نسبت به مدرسه تاثیر مثبتی گذاشته و سبب جدیت بیشتر آنها در فراگیری مطالب درسی میشوند و در نهایت به موفقیتهای زیادی هم دست خواهند یافت. موفقیتهای پیاپی موجب خودپندارهی مثبت، ادراک شایستگی، پذیرش مسئولیت عملکرد و انگیزههای قوی برای پیشرفت و اسناد درونی خواهند شد (56،40،25). این یافته با پژوهشهای شانک[22]، بندورا[23]، ایمز[24]، میجریبانکس[25]، لیون[26]، وینر[27]، مککوچ و سیگل و پینتریچ[28] همخوان و با نتایج پژوهشهای زیمرمن و ویگفیلد ناهمخوان میباشد (39،28،2،62-57). همان طور که نتایج پژوهش نشان داد میان باورهای انگیزشی دانشآموزان و وضعیت اجتماعیاقتصادی خانوادهی آنها رابطهی معنیداری وجود ندارد. همین نتیجه در مورد دانشآموزان دختر نیز به دست آمد اما در مورد پسران رابطهی معکوس و معنیداری بین باورهای انگیزشی و وضعیت اجتماعیاقتصادی دیده شد. لازم به ذکر است که بیشتر پژوهشها به بررسی رابطهی بین وضعیت اجتماعیاقتصادی خانواده با پیشرفت تحصیلی پرداختهاندکه دراکثر این تحقیقات رابطهی مثبت و معنیداری بین این متغیرها به دست آمده است. در بررسیها و تحقیقاتی که در مورد مطالعهی حاضر انجام شد، تحقیقی که به طور دقیق به بررسی رابطهی میان باورهای انگیزشی دانشآموزان (دختر و پسر) با وضعیت اجتماعی اقتصادی خانوادهی آنها بپردازد، یافت نشد. تنها چند تحقیق در مورد رابطهی بین وضعیت اجتماعیاقتصادی و انگیزهی دانشآموزان مقطع متوسطه یا راهنمایی مشاهده شد که در آن تحقیقات، تفکیکی بین جنس صورت نگرفته بود که از آن جمله میتوان از تحقیق ناتریلو[29]، اکستروم[30] و همکاران، ورهین[31]، مکلوید[32]، سیرین[33]، افتخار، چلبی، دهقان، آرمان، مختاری، پایمزد و جعفری نام برد. در تمام این تحقیقات به غیر از تحقیق پایمزد، رابطهی مثبت و معنیداری بین انگیزش و وضعیت اجتماعی اقتصادی به دست آمده است (40،20،18،71-63). تبیینی که میتوان برای معنیدار شدن رابطهی میان باورهای انگیزشی دانشآموزان با فرهنگ و ارزشهای اجتماعی مطرح کرد این است که همان طور که در نظریهی برونفن برنر آمده است، ما نمیتوانیم نقش فرهنگ و ارزشهای اجتماعی را نادیده بگیریم زیرا آنها بر رفتار و انگیزهی افراد تاثیر میگذارند. خوشبختانه رفته رفته نگرش جامعهی ما، نسبت به تحصیلات و افراد تحصیلکرده مثبتتر شده است و والدین، معلمان، اولیای مدرسه و مسئولان آموزش و پرورش و مقامات دولتی نیز به صورت غیرمستقیم بر ارزش تحصیلات تاکید میکنند. بنا بر این کاملا طبیعی است که دانشآموز به این نکته واقف شود که کسب موقعیت اجتماعی در صورت موفقیت در تحصیلات، میسر است. در نتیجه دانشآموز به نحوی برانگیخته میشود و این همان چیزی است که جامعه میخواهد و سیستم آموزشی به آن نیازمند است. همچنین افزایش روزافزون تعداد شرکت کنندگان کنکور سراسری، افزایش رشتههای مختلف دانشگاهی، افزایش تعداد دانشگاهها، تخصصی شدن مشاغل و استفاده از افراد تحصیلکرده برای مشاغل مختلف، این باور را در افراد ایجاد کرده است که تحصیلات مهمترین مسئله در دنیای امروز است (70). پژوهش حاضر محدودیتهایی دارد که توان تعمیمپذیری آن را کاهش میدهد. از این موارد
میتوان به اجرای پژوهش در منطقهی یک آموزش و پرورش شهر تهران و محدودهی سنی مقطع دبیرستان اشاره کرد که لزوم انجام پژوهشهای گستردهی بعدی را نشان میدهد.
همچنین پیشنهاد میشود در تحقیقات آتی به بررسی راه و روشهای افزایش باورهای انگیزشی دانشآموزان و دانشجویان به صورت عملیاتی و آزمایشی پرداخته شود.
[1]Motivational Beliefs
[2]Indulgent Parents
[3]Authoritarian Parents
[4]Authoritative Parenting
[5]Perceived Competence
[6]Perceived Control
[7]Attitude toward School
[8]Proportionate Stratified Sampling
[9]Motivated Strategies for Learning Questionnaire
[10]The School Attitude Assessment Survey-Revised
[11]McCoach & Siegle
[12]Rotter's Internal-External Locus of Control Scale
[13]Ryan
[14]Deci
[15]Crowly
[16]Rosser
[17]Charles
[18]Zimmerman
[19]Wigfield
[20]Winnie-Reid
[21]Miltiadou
[22]Schunk
[23]Bandura
[24]Ames
[25]Majoribanks
[26]Lion
[27]Weiner
[28]Pintrich
[29]Natriello
[30]Ekstrom
[31]Verhin
[32]McLoyd
[33]Sirin
1. Salovey P, Grewal D. The science of emotional intelligence. Curr Dir Psychol Sci 2005; 14: 281-5.
2. Mayer JD, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychol Inq 2004; 15: 197-215.
3. Bar-On R. Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In: Bar-On R, Parker JD. (editors). The handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass; 2000: 363-88.
4. Mayer J, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: New ability of eclectic traits. Am Psychol 2008; 63: 503-17.
5 .Schutte NS, Malouff JM, Thorsteinsson EB, Bhullar N, Rooke SE. A meta-analytic investigation of the relationship between emotional intelligence and health. Pers Individ Dif 2007; 42: 921-33.
6. Schutte NS, Malouff JM, Bobik C, Conston T, Greeson C, Jedlicka C, et al. Emotional intelligence and interpersonal relations. J Soc Psychol 2001; 141: 523-36.
7. Schutte NS, Malouff JM, Simunek M, Hollander S, McKenley J. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognit Emot 2002; 16: 769-86.
8. Trull TJ, Useda JD, Conforti K, Doan B. Borderline personality disorder features in nonclinical young adults: 2. Two-year outcome. J Abnorm Psychol 1997; 106: 307-14.
9. Leible TL, Snell, WE. Borderline personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence. Pers Individ Dif 2004; 37: 393-4.
10. Gardner K, Qualter P, Emotional intelligence and Borderline personality disorder. Pers Individ Dif 2009, 47: 94–98.
11. Mashhadi A, Soltani Shurbakhorloo E, Razmjooei R. [On the relationship between emotional intelligence and symptoms of borderline personality disorder]. Journal of fundementals of mental health 2010; 12(1): 390-9. (Persian)
12. Aguirre F, Sergi MJ, Levy CA. Emotional intelligence and social functioning in persons with schizotypy. Schizophr Res 2008; 104: 255-64.
13. Kee KS, Horan WP, Salovey P, Kern RS, Sergi MJ, Fiske AP, et al. Emotional intelligence in schizophrenia. Schizophr Res 2009; 107: 61-8.
14. Hansenne M, Bianchi J. Emotional intelligence and personality in major depression: Trait versus state effects. Psychiatr Res 2009; 166: 63-8.
15. Schmidt JE, Andrykowsky MA. The role of social and dispositional variables associated with emotional intelligence in adjustment to breast cancer: An internet-based study. Health Psychol 2004; 33: 259-66.
16. Downey LA, Johnston PJ, Hansen K, Schembro R, Stough C, Tuckwell V, et al. The relationship between emotional intelligence and depression in a clinical sample. Eur J Psychiatr 2008; 22: 93-8.
17. Fernandez-Berrocal P, Salovey P, Vera A, Extremera N, Ramos N. Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and depression. Rev Int Psychol Soc 2005; 18: 91-7.
18. Femandez-Berrocal P, Alcaide R, Extremera N, Pizarro D. The role of emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Pers Individ Dif 2006; 4: 16-7.
19. Summerfeldt LJ, Kloosterman PH, Antony MM , McCabe RE , Parker JD. Emotional intelligence in social phobia and other anxiety disorders. J Psychopathol Behav 2010; 33(1): 69-78.
20. Summerfeldt LJ, Kloosterman PH, Antony MM, Parker JD. Social anxiety, emotional intelligence, and interpersonal adjustment. J Psychopathol Behav 2006; 28: 57-8.
21. Mennin DS, Heimberg R, Turk CL, Fresco DM. Applying an emotion regulation framework to integrative approaches to generalized anxiety disorder. Clin Psychol 2002; 9: 85-90.
22. Mennin DS, Heimberg RG, Turk CL, Fresco DM. Preliminary evidence for an emotion dysregulation model of generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2005; 43: 1281-310.
23. Mennin DS, Turk CL, Heimberg RG, Carmin CN. Focusing on the regulation of emotion: A new direction for conceptualizing and treating generalized anxiety disorder. In: Reinecke MA, Clark DA. (editors). Cognitive therapy over the lifespan: Theory, research and practice. New York: Wiley; 2004: 60-89.
24. Salovey P, Woolery A, Stroud L, Epel E. Perceived emotional intelligence, stress reactivity and symptom reports: Furthers explorations using the trait meta-mood scale. Psychol Health 2002; 77:
611-27.
25. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. text revision). Washington, DC: American Psychiatric Association; 2000: 429-84.
26. Borkovec TD. The nature, functions, and origins of worry. In: Davey G, Tallis F. (editors). Worrying: Perspectives on theory assessment and treatment. Sussex, England: Wiley; 1994: 5-33.
27. Borkovec TD, Alcaine OM, Behar E. Avoidance theory of worry and generalized anxiety disorder. In: Heimberg R, Turk C, Mennin D. (editors). Generalized anxiety disorder: Advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 77-108.
28. Dugas MJ, Letarte H, Rheaume J, Freeston MH, Ladouceur R. Worry and problem solving: evidence of a specific relationship. Cognit Ther Res 1995; 19: 109-20.
29. Freeston MH, Rheaume J, Letarte H, Dugas MJ, Ladouceur R. Why do people worry? Pers Individ Dif 1994; 17: 791-802.
30. Wells A. Meta-cognition and worry: A cognitive model of generalized anxiety disorder. Behav Cognit Psychother 1995; 23: 301-20.
31. Roemer L, Orsillo SM. Expanding our conceptualization of and treatment for generalized anxiety disorder: Itegrating mindfulness/acceptance-based approaches with existing cognitive behavioral models. Clin Psychol 2002; 9: 54–8.
32. Roemer L, Orsillo SM. An acceptance-based behavior therapy for generalized anxiety disorder. In: Orsillo SM, Roemer L. (editors). Acceptance and mindfulness-based approaches to anxiety: conceptualization and treatment. New York: Springer; 2005: 213-40.
33. Gross JJ, Levenson RW. Hiding feelings: The acute effects of inhibiting negative and positive emotion. Abnorm Psychol 1997; 106: 93-5.
34. Turk CL, Heimberg RG, Mennin DS. Assessment. In: Heimberg RG, Turk CL, Mennin DS. (editors). Generalized anxiety disorder: advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 219-47.
35. Linehan M. Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: Guildford;1993: 1-25.
36. Amstadter A. Emotion regulation and anxiety disorders. J Anxiety Disord 2008; 22: 211-21.
37. Sunil K, Rooprai KY. Role of emotional intelligence in managing stress and anxiety at workplace. Proceeding of the ASBBS Annual Conference; 2009, Las Vegas, USA, 2009.
38. F Y Siu A. Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior in Hong Kong adolescents. Pers Individ Dif 2009; 47: 553-7.
39 .Jacobs M, Snow J, Geraci M, Vythilingam M, Blair R. Association between level of emotional intelligence and severity of anxiety in generalized social phobia. J Anxiety Disord 2008; 22: 1487-95.
40. McLaughlin KA, Mennin DS, Farach FJ. The contributory role of worry in emotion generation and dysregulation in generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2007; 45: 1735-52.
41. Roemer L, Lee JK, Salters-Pedneault K, Erisman SM, Orsillo SM. Mindfulness and emotion regulation difficulties in generalized anxiety disorder: Preliminary evidence for independent and overlapping contributions. Behav Ther 2009; 40: 142-54.
42. Novick-Kline P, Turk CL, Mennin DS, Hoyt EA, Gallagher CL. Level of emotional awareness as a differentiating variable between individuals with and without generalized anxiety disorder. J Anxiety Disord 2005; 19: 557-72.
43. Salovey P, Mayer JD, Goldman S, Turvey C, Palfai T. Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. In: Pennebaker JV. (editor). Emotion, disclosure, and health. Washington, DC: American Psychological Association; 1995: 125-54.
44. Fitness J, Curtis M. Emotional intelligence and the meta-mood scale: Relationships with empathy, attributional complexity. J Appl Psychol 2005; 1: 50-62.
46. Ghorbani N, Watson M, Davison K, Mack D. Self-reported emotional intelligence: Construct similarity and functional dissimilarity of higher-order processing in Iran and the United States. Int J Psychol 2002; 37: 297-8.
47. Beck AT, Epstein N, Brown G, Sreer RA. An inventory for measuring clinical anxiety: Psychometric properties. J Cons Clin Psychol 1988; 56: 893-7.
48. Kaviani H, Mousavi AS. [Psychometric properties of the Persian version of Beck anxiety inventory (BAI)]. Medical journal of Tehran University of Medical Sciences 2008; 65(2
)