ارزیابی اثربخشی بازی های رایانه ای بر میزان توجه مبتلایان به عقب ماندگی ذهنی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

کارشناس ارشد پرستاری کودکان، عضو هیئت علمی دانشکده ی پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد

چکیده

هدف این تحقیق، ارزیابی اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای بر میزان توجه افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی بود.
روش‌کار: مطالعه‌ی حاضر یک کارآزمایی بالینی کنترل شده بود که در سال 84-1383 انجام شد. دو مرکز از مراکز نگهداری افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی در شهر تهران که حاضر به همکاری بودند، انتخاب شدند. یکی از مراکز به تصادف به عنوان گروه آزمون و مرکز دیگر به عنوان گروه شاهد و در هر مرکز تعداد 30 نفر به تصادف انتخاب شدند. برنامه‌ی بازی‌های رایانه‌ای طی 12 هفته 3 جلسه‌ای اجرا گردید. نمره‌ی توجه افراد با استفاده از ابزار
تولوز-پیرون در 3 مرحله‌ی قبل، بلافاصله بعد و 5 هفته بعد از مداخله محاسبه شد. برای مقایسه‌ی نمرات توجه در مراحل مختلف مداخله از آزمون
اندازه‌گیری تکراری استفاده شد. عملیات آماری با استفاده از SPSS  نسخه‌ی 19 انجام شد.
یافته ‌ها: بر اساس نتایج بلافاصله بعد از مداخله، میانگین نمره‌ی توجه افراد گروه آزمون 33/19 وگروه شاهد 09/9 بود و مداخله، تاثیر معنی‌داری در افزایش نمره‌ی توجه افراد داشت (001/0P<، 7/13=F1.3, 75.2). هم‌چنین در گروه آزمون پس از 5 هفته از پایان مداخله، نمره‌ی توجه نسبت به بلافاصله بعد از مداخله کاهش یافت.
نتیجه ‌گیری: بر اساس نتایج این مطالعه، بازی‌های رایانه‌ای به مدت 35 جلسه می‌تواند نمره‌ی توجه افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی را افزایش دهد، اما این نمره‌ی توجه 5 هفته بعد از مداخله رو به کاهش می‌رود. لذا این مداخله پایا نیست.
 
 

کلیدواژه‌ها


عقب­ماندگی ذهنی شایع­ترین اختلال تکاملی بوده و شیوع آن در دنیا بین 1 تا 3 درصد است (1،2). در بین افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی، اختلال توجه یافته­ی شایعی است که آنان را از یادگیری مهارت­ها با سرعت افراد طبیعی باز می­دارد (3). در حالی که شیوع اختلال توجه در بین بزرگسالان، بسته به مقیاس انتخاب شده، بهره­ی هوشی، جنس، سن و رفتارهای تطابقی، بین 12 تا 55 درصد برآورد شده است (4) اما آمار دقیقی از شیوع آن در افراد عقب­مانده­ی ذهنی ارایه نشده است. فاکس[1] و همکاران شیوع اختلال توجه همراه با بیش فعالی را در افراد عقب­مانده­ی ذهنی 15 درصد برآورد کرده­اند (5) اما این آمار برآوردی از شیوع واقعی اختلال توجه در افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی نیست، زیرا در آن علاوه بر اختلال توجه، سایر کاراکترهای بیش­فعالی نیز لحاظ شده است. با مراجعه به تعریف عقب­ماندگی ذهنی درمی­یابیم که سرعت پایین یادگیری و دامنه­ی محدود توجه که قبل از سن 18 سالگی ایجاد شده باشند، دو ویژگی مهم و متمایز عقب­ماندگی ذهنی می­باشند (6). در نهایت می­توان چنین نتیجه­گیری نمود که اختلال توجه که رفتار سازشی فرد را تحت تاثیر قرار داده و به فرآیند یادگیری و ادراک وی آسیب می­زند، از ویژگی­های بارز افراد عقب­مانده­ی ذهنی و مشکلی فراگیر در این جمعیت انسانی می­باشد.

توجه، فرآیند شناختی تمرکز انتخابی بر یک بعد از محیط و نادیده گرفتن سایر موارد می­باشد (7). یک پدیده­ی عصبی­روانی پیچیده با اشکال گوناگون است که مستلزم ساختارها و مکانیسم­های مغزی متعدد می­باشد (8). توجه، می­تواند بسیاری از امور از جمله آموزش علمی، ارتباطات اجتماعی، تکامل عاطفی و روانی، سازگاری روانی­اجتماعی، انجام امور روزانه (1) و یادگیری (7) را تحت تاثیر قرار دهد و اختلال در توجه نیز می­تواند موفقیت در هر کدام از این حیطه­ها را متاثر نماید. این مسئله درافراد عقب­مانده­ی ذهنی از اهمیت بیشتری برخوردار است زیرا عقب­ماندگی ذهنی با اختلال رشدی در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی، اجتماعی و آموزشی همراه بوده و بیمار نمی­تواند وظایف شخصی و بین فردی خود را مانند افراد همسن و سال خود انجام دهد (8). افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی در تمام دوره­ی زندگی، مشکلات بسیاری را تجربه
می­کنند (9). هرگونه آموزشی اعم از آموزش علمی، شغلی، اجتماعی و فعالیت­های روزانه نیازمند تلاش و ممارست بیشتر برای رسیدن به مهارت بوده و در بسیاری از موارد مهارت مطلوب در آنان حاصل نمی­شود. با توجه به آن که هدف اولیه در مراقبت از افراد عقب­مانده­ی ذهنی کمک به آنان برای رسیدن به استقلال در امور روزانه و بروز حداکثر توان ذهنی­شان می­باشد توان­بخشی ذهنی و آموزش اختصاصی، لازم بوده و این امر در بسیاری از موارد نیازمند شکیبایی زیاد و فداکاری والدین می­باشد (10). توجه هدف­مند و انتخابی یکی از واسطه­های ضروری آموزش و یادگیری بوده لذا کمبود توجه از ویژگی­های افراد عقب­مانده­ی ذهنی می­باشد. ارتقای قدرت توجه انتخابی می­تواند گامی مهم برای بالا بردن کیفیت آموزش آنان باشد.

 به این ترتیب در صورتی که بتوان قدرت توجه و تمرکز افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی را افزایش داد، می­توان یادگیری آنان را نیز متاثر نموده و از این طریق یادگیری مهارت­ها و در نهایت رفتار سازشی آنان را وسعت بخشید. مونو[2] و همکاران نشان داده­اند که توجه با متاثر کردن مسیرهای سیستم اعصاب مرکزی، هماهنگی در حرکات اندام را افزایش داده و باعث انعطاف­پذیری در رفتار می­شود (11). از این رو می­توان چنین استنباط کرد که با ارتقای قدرت توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی می­توان قابلیت آنان در انجام فعالیت­های روزانه را افزایش داده و به اهداف درمانی و مراقبتی آنان که افزایش استقلال و عدم وابستگی در انجام امور روزانه است، نزدیک­تر شد.

درمان­های ارایه شده برای اختلالات توجه، متنوع بوده و شامل دارودرمانی، مشاوره­ی روان­شناختی، آموزش، رفتاردرمانی، مداخلات بر پایه­ی مدرسه، خانواده­درمانی و آموزش مهارت­های اجتماعی می­باشد. معمولا چارت درمانی شامل ترکیبی از مداخلات اشاره شده می­باشد (12،13). استراتژی جدیدی که می­تواند قابلیت افزایش ظرفیت توجه افراد را داشته باشد استفاده از بازی، به خصوص بازی­های ویدیویی می­باشد.

ونگ[3] و همکاران نشان داده­اند که این بازی­ها باعث افزایش متابولیسم پایه و سرعت ضربان قلب در کودکان می­شوند (14). در مردان جوان نیز، انجام بازی­های ویدیویی باعث افزایش معنی­داری در فشار خون سیستولیک و دیاستولیک، سرعت ضربان قلب و کاربرد اکسیژن شده است که معادل افزایش آن در فعالیت فیزیکی طبیعی بوده است (15). این یافته­ها نشان می­دهد که انجام بازی­های ویدیویی می­تواند باعث ایجاد انگیزش درونی شود، که این انگیزش با افزایش مقادیر همودینامیک حمایت شده است. از طرفی انگیزش درونی می­تواند منبعی برای افزایش قدرت توجه باشد.

یافته­های هوتچینگز[4] و همکاران نیز نشان داده است که ماهیت مشارکتی بازی­های رایانه­ای می­تواند محیط طبیعی و مطلوبی را برای آزمون رابطه­ی متقابل توجه و عملکرد فراهم کند.

بازی­های رایانه­ای فرصتی را برای تجربه­ی کار با یک محیط چندکلیدی، پیچیده و طبقه­بندی شده فراهم می­کنند که باعث بهبود انگیزه­ی درونی می­شود (16). مالون[5] بیش از 10 بعد جذاب بازی­های رایانه­ای را مورد بررسی قرار داده است. ابعادی چون رقابت، خنده و کنجکاوی می­تواند برای کودکان جذاب باشد (17) و این جاذبه، منبع خوبی برای جلب توجه است. گرین­فیلد[6] و همکاران نیز نشان داده­اند که استفاده از بازی­های ویدیویی باعث بهبود عملکرد توجه بینایی شده و در نهایت، مهارت در بازی­های ویدیویی یک عامل سببی برای بهبود استراتژی­های توجه بینایی مجزا می­باشد (18).

بلومبرگ[7] نشان داده است با استفاده از بازی­های ویدیویی
می­توان زمینه­ای برای ایجاد انگیزش درونی فراهم کرده و توجه و عملکرد کودکان را ارتقا بخشید. وی در مطالعه­ی خود نشان داده است که هر چه کودکان تعداد بازی­های بیشتری انجام داده باشند، توجه آنان به ابعاد مختلف بازی در حین بازی بیشتر بوده، استراتژی­های موفق­تری اتخاذ کرده و اهداف بالاتری را در بازی دنبال می­کنند (19).
علاوه بر آن چه در بالا اشاره شد باید پذیرفت فن­آوری یکی از ابعاد فراگیر قرن 21 شده و بسیاری از فعالیت­های روزانه را تحت تاثیر قرار می­دهد. این ماهیت فراگیر حاکی از آن است که افراد برای دست­یابی به سطح بالاتری از کیفیت زندگی باید هم به فن­آوری دسترسی داشته و هم قادر به استفاده از آن باشند. این مطلب، باعث شده تا امکان استفاده از آن به حقی عمومی تبدیل شود و این موضوع شامل افراد دارای ناتوانی نیز می­شود (20). به خصوص مطالعات نشان داده است افراد عقب­مانده­ی ذهنی می­توانند قابلیت استفاده از فن­آوری را داشته باشند. امبرگتز[8] از بازخورد ویدیویی و خودمدیریتی برای اصلاح اشتباهات اجتماعی افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی استفاده کرده است. در مطالعه­ی وی افراد عقب­مانده­ی ذهنی توانسته بودند با استفاده از بازخورد ویدیویی رفتارهای اجتماعی خود را مدیریت نموده و عادات ناصحیح خود در تقابلات اجتماعی را اصلاح نمایند (21). مطالعات کنونی نیز به سمتی می­روند تا فن­آوری رایانه را برای افراد عقب­مانده­ی ذهنی در دسترس و کاربردی نمایند. گرچن و دبورا[9] به این موضوع پرداخته و تجهیزات و روش­های ارتباطی برای آشنایی و کار افراد
عقب­مانده­ی ذهنی با رایانه را مورد برسی قرار داده­اند (22). آنان چنین نتیجه­گیری کرده­اند که اگر فن­آوری رایانه به روش صحیحی به افراد عقب­مانده­ی ذهنی آموزش داده شده و انگیزه و توجه آنان تامین شود، یادگیری و کاربرد آن برای این افراد، امکان­پذیر می­گردد. بر اساس نتیجه­گیری گرین­فیلد[10] در مطالعه­ی مروری خود چنین نتیجه گیری کرده است که بازی­های ویدیویی به خصوص در صورتی که ماهیت تقابلی داشته باشند می­توانند باعث ارتقای تکامل افراد شوند (23). می­توان چنین استنباط نمود که امکان بهره­گیری از فن­آوری و به خصوص بازی­های رایانه­ای در افراد عقب­مانده­ی ذهنی برای ارتقای وضعیت تکاملی آنان وجود دارد اما با وجود تحقیقات متعددی که در زمینه­ی تاثیرات بازی­های رایانه­ای در جمعیت طبیعی انجام شده است، تحقیقات انجام شده در زمینه­ی کاربرد فن­آوری و موضوع مرتبط با تحقیق حاضر یعنی بازی­های رایانه­ای در افراد عقب­مانده­ی ذهنی بسیار محدود می­باشد.

لذا جهت بررسی این که آیا مداخله به وسیله­ی بازی­های رایانه­ای می­تواند نمره­ی توجه انتخابی افراد دچار عقب­مانده­ی ذهنی را افزایش دهد یا خیر، مطالعه­ی حاضر با هدف تعیین اثربخشی بازی­های رایانه­ای بر نمره­ی توجه افراد عقب­مانده­ی ذهنی انجام شد.

روش­کار

مطالعه­ی حاضر از نوع کارآزمایی بالینی با نمونه­گیری در دسترس بوده که در سال 84-1383 انجام شده است. دو مرکز از مراکز نگهداری افراد عقب­مانده­ی ذهنی در شهر تهران که حاضر به همکاری بودند بر اساس سهولت دسترسی انتخاب شدند. یکی از مراکز به تصادف به عنوان گروه آزمون و مرکز دیگر به عنوان گروه شاهد انتخاب شد. سپس در هر مرکز تعداد 30 نفر از افراد عقب­مانده­ی ذهنی به تصادف انتخاب شدند. تمام شرکت­کنندگان، بهره­ی هوشی بین 50 تا 70 داشته و هیچ کدام ناتوانی جسمی به خصوص در اندام فوقانی نداشتند. ابتدا نمره­ی توجه افراد در هر دو گروه تعیین شد. سپس برنامه­ی بازی­های رایانه­ای طی 12 هفته (در هر هفته 3 جلسه) برای گروه آزمون اجرا شد. جلسه­ی اول به عنوان جلسه­ی آشنایی بوده و شرکت­کنندگان با فضای بازی، رایانه و تجهیزات، نحوه­ی بازی و چگونگی تکمیل آزمون به صورت فردی آشنا شدند. در سایر جلسات نیز کمک­پژوهشگر درکنار افراد بوده، شرایط اتاق بازی را زیر نظر داشت و در صورتی که هر کدام از افراد نیاز به کمک داشتند به سئوالات آن­ها پاسخ می­داد. برای کنترل شرایط و جلوگیری از پرت شدن حواس، هر کدام از افراد در اتاق بازی به صورت انفرادی حضور می­یافتند. بازی­ها به صورت یافتن مسیر و تعقیب هدف بوده و از آسان به سخت پردازش شده بودند. زمان مطلوب بازی، بنا به تمایل فرد بین 20 تا 30 دقیقه بود. در بین جلسات بازی، امکان استفاده از اتاق بازی برای افراد وجود نداشت. در این مدت افراد گروه شاهد هیچ مداخله­ای دریافت نکردند، اما برای رعایت اخلاق پژوهش و حذف تاثیر کمک­پژوهشگر بر نتایج مطالعه، کمک­پژوهشگر هفته­ای سه مرتبه به مرکز گروه شاهد مراجعه کرده و در بین نمونه­ها حضور داشت.
مطالعه­ی حاضر از نوع یک سو کور بود. به این ترتیب که کمک­پژوهشگری که مسئول جمع­آوری نتایج بود، از هدف مطالعه مطلع نبوده و گروه­های شاهد و مورد را نمی­شناخت. یعنی زمان جمع­آوری اطلاعات و اجرای آزمون توجه نمی­دانست که فرد مورد بررسی مربوط به گروه شاهد یا آزمون است.

عواملی نظیر سن، وجود خانواده­ی پی­گیر، علت عقب­ماندگی ذهنی بر اساس پرونده­ی موجود و سطح سواد برای نمونه­ی مورد بررسی مشخص گردید. در ارتباط با سواد، ملاک را بر آن گذاشتیم که آیا فرد آموزش دیده و قادر به خواندن و نوشتن می­باشد یا خیر.

نمره­ی توجه افراد با استفاده از فرم تعدیل شده­ی ابزار تولوز-پیرون[11] در سه مرحله یعنی قبل، بلافاصله بعد و 5 هفته بعد از مداخله محاسبه شد.

این آزمون یکی از پرکاربردترین آزمون­های استاندارد برای بررسی توجه می­باشد (24) که در جمعیت عقب­مانده­ی ذهنی نیزبه دفعات از آن استفاده شده است (25،26). در جمعیت ایران نیز آزمون تولوز-پیرون بارها استفاده شده و در مقاطع سنی مختلف استانداردسازی شده است (27،28). پایایی این آزمون در جمعیت مورد مطالعه با روش آزمون مجدد 91/0 بود. آزمون تولوز-پیرون شامل مجموعه­ی تکرارشونده از مربع­های دنباله­دار است که در ابتدای صفحه 3 مربع راهنما وجود دارد.

 این آزمون تحت شرایط خاص در اختیار فرد قرار داده شده و از وی خواسته می­شود تا مربع­هایی که مشابه مربع­های راهنما هستند را انتخاب نماید. در این پژوهش، برگه­ی آزمون به مدت 5 دقیقه در اختیار هر کدام از نمونه­ها قرار داده شد. ابتدا به فرد آموزش داده شد که کدام یک از مربع­ها را انتخاب نماید و بعد از 5 دقیقه برگه­ها تحویل گرفته شد. نمره­ی توجه فرد از جمع جبری انتخاب­های صحیح منهای انتخاب­های غلط منهای انتخاب­های فراموش شده به دست آمد. برای ارایه­ی اطلاعات جمعیت­شناختی از آمار توصیفی، برای مقایسه­ی گروه­ها از آزمون تی و ANOVA یک سویه و برای مقایسه­ی نمرات توجه در مراحل مختلف مداخله، از آزمون اندازه‌گیری تکراری استفاده شد. عملیات آماری با استفاده از SPSS  نسخه­ی 19 انجام شد.

نتایج

نتایج حاصل از پرسش­نامه­ی جمعیت­شناختی در جدول 1 خلاصه شده است. نتایج نشان داد که دو گروه  دارای  خانواده

و بدون خانواده از نظر نمره­ی توجه،  تفاوت آماری  معنی­دار داشتند (جدول 2). بین سن و نمره­ی توجه افراد، رابطه­ی
معنی­داری وجود نداشت (48/1=r). بر اساس آزمون ANOVA یک سویه، میانگین نمره­ی توجه گروه­های مختلف از نظر علت عقب­ماندگی ذهنی هم تفاوت آماری معنی­دار نداشت (1=df، 009/0=F، 923/0=P). نمره­ی توجه نمونه­های دارای سواد به شکل معنی­داری بالاتر از گروه بی­سواد بود (جدول 2).

 

 

جدول 1- اطلاعات جمعیت­شناختی افراد در گروه تحت مداخله با بازی­های رایانه­ای (گروه آزمون) و گروه شاهد

 

گروه شاهد (30 نفر)

گروه آزمون (30 نفر)

میانگین±انحراف معیار

47/21±74/7

93/24±59/8

متغیر

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تحصیلات

بی­سواد

13

3/43

18

60

آموزش­دیده

17

7/56

12

40

وضعیت خانوادگی

دارای خانواده­ی پی­گیر

20

7/66

12

40

بدون خانواده

10

3/33

18

60

تشخیص زمینه­ای

ناشناخته

11

40

14

6/46

سندرم داون

7

3/23

7

3/23

مادرزادی

8

7/26

7

3/23

تروما

4

3/13

2

7/6

 

جدول 2- مقایسه­ی نمره­ی توجه بین سطوح وضعیت خانواده و سطوح وضعیت سواد در تمام افراد شرکت­کننده در مطالعه

آماره

 

نمره­ی توجه

خلاصه­ی آماری

df

t

P

 

انحراف معیار

میانگین

58

6/5-

*001/0<

 

24/1

2/8

دارای خانواده­ی پی­گیر

وضعیت خانواده

 

86/0

9/6

بدون خانواده

5/44

485/3-

**001/0<

 

16/8

21/8

باسواد

وضعیت سواد

 

 

39/2

35/3

بی­سواد

* نمره­ی توجه افراد دارای خانواده­ی پی­گیر به شکل معنی­داری بالاتر از نمره­ی افراد بدون خانواده بود (001/0>P)

** نمره­ی توجه افراد دارای سواد به شکل معنی­داری بالاتر از نمره­ی افراد بی­سواد بود (001/0>P)

 


جدول 3 نمرات توجه را در هر یک از مراحل مداخله و به تفکیک گروه‌های آزمون و شاهد نشان می‌دهد. اختلاف این نمرات در گروه آزمون در مراحل مداخله به طور مشخصی قابل مشاهده است.

آزمون موچلی[12] نشان داد که به طور معنی‌داری فرض کرویت نمرات رد می­شود (001/0>P، 7/40=x2)، بنابراین با توجه به مقدار اپسیلون از روش گرین­هوس-جیسر[13] در آزمون اندازه‌گیری تکراری استفاده شد (660/0=Epsilon).

جدول 4 نتایج آزمون اندازه‌گیری تکراری را با استفاده از روش گرین­هوس-جیسر نشان می‌دهد. در این آزمون اثر سن نیز حذف شده است. نتایج جدول 4 نشان ‌دهنده­ی آن است که مراحل مداخله، تاثیر معنی‌داری در نمره­ی توجه افراد دارد (046/0=P،7/3=F1.3, 75.2). هم­چنین می‌توان مشاهده نمود که گروه آزمون و شاهد در مراحل مختلف مداخله، دارای تفاوت معنی‌داری بودند (001/0>P، 7/13=F1.3, 75.2). جدول 5  میانگین نمره­ی توجه  در هر یک از مراحل مداخله و به تفکیک گروه آزمون و شاهد و هم­چنین فاصله­ی اطمینان


جدول 3- میانگین و انحراف معیار سن و نمرات توجه به تفکیک در گروه تحت مداخله با بازی­های رایانه­ای (گروه آزمون) و گروه شاهد

متغیر

گروه

مجموع

مورد

شاهد

تعداد

انحراف معیار± میانگین

تعداد

انحراف معیار± میانگین

تعداد

انحراف معیار± میانگین

سن

30

47/21±74/7

30

93/24±59/8

60

20/23±29/8

نمره­ی توجه

قبل از مداخله

30

50/7±22/1

30

30/7±21/1

60

40/7±21/1

 

بلافاصله بعد از مداخله

30

33/19±71/11

30

07/9±80/6

60

20/14±81/10

 

پنج هفته بعد از مداخله

30

93/12±92/7

30

13/10±56/7

60

53/11±80/7

 


95 درصد برای آن را نشان می‌دهد که برای بررسی بهتر و مقایسه­ی دقیق‌تر اثر مداخله در افزایش نمره­ی توجه، مفید است. نتایج حاکی از آن است که در گروه آزمون، فاصله­ی اطمینان نمره­ی توجه در مرحله­ی 1 و 2 اشتراکی با هم ندارند و نمره­ی توجه در مرحله­ی 2 نسبت به مرحله­ی 1 افزایش دارد.

هم­چنین در گروه آزمون در مرحله­ی 3، کاهش در نمره­ی توجه نسبت به مرحله­ی 2 دیده می‌شود. در گروه شاهد، تمام فاصله اطمینان‌های محاسبه شده برای نمره­ی توجه با یکدیگر اشتراک دارند و این نشان­دهنده­ی عدم وجود اختلاف معنی‌دار در مراحل مختلف این گروه است. تصویر 1 تغییرات نمره­ی توجه دو گروه در مراحل مختلف مطالعه را نشان می­دهد.

 

جدول 4- نتایج آزمون اندازه‌گیری تکراری برای مقایسه­ی نمرات توجه بین مراحل مداخله

متغیر

df

آماره­ی F

P

اثر مرحله­ی مداخله

319/1

735/3

*046/0

اثر متقابل مرحله­ی مداخله و سن

319/1

121/0

**798/0

اثر متقابل مرحله­ی مداخله و گروه

(آزمون و شاهد)

319/1

719/13

***001/0<

خطا

189/75

 

 

 


 

جدول 5- مقایسه­ی نمرات توجه در مراحل مختلف مداخله به تفکیک در گروه تحت مداخله با بازی­های رایانه­ای

 (گروه آزمون) و گروه شاهد

متغیر

گروه

مورد

شاهد

میانگین

فاصله­ی اطمینان 95%

میانگین

فاصله­ی اطمینان 95%

نمره­ی توجه

قبل از مداخله

48/7

(7.03,7.93)

32/7

(6.87,7.77)

 

بلافاصله بعد از مداخله

23/19

(15.67,22.80)

17/9

(5.60,12.74)

 

پنج هفته بعد از مداخله

82/12

(9.94,15.70)

25/10

(7.37,13.13)

 


بحث و نتیجه­گیری

نتایج مطالعه­ی حاضر از تاثیر بازی­های رایانه­ای بر نمره­ی توجه افراد عقب­مانده حمایت کرده است. ریدرینکوف[14] و همکاران نشان داده­اند که فیلتر کردن انتخابی محرک­های بینایی که اساس انجام آزمون­های عملکرد مداوم است،
می­تواند از سن افراد متاثر گردد (29). تریک[15] و همکاران نیز با بررسی تغییرات توجه در طول دوره­ی زندگی به این نتیجه رسیدند که توانایی کودکان کم­سن و سال برای جستجوی اهداف تعریف شده توسط چند ویژگی، کمتر از جوانان و حتی افراد مسن می­باشد و توانایی افراد خردسال و مسن برای شیفت اختیاری توجه نیز کمتر از جوانان می­باشد (30).

به این ترتیب، توجه، قابلیتی است که می­تواند از سن افراد متاثر شود اما در جمعیت مطالعه­ی حاضر بین سن و نمره­ی توجه افراد، ارتباط معنی­داری یافت نشد.

نتیجه­ی حاضر می­تواند ناشی از جمعیت خاص این مطالعه که افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی بودند باشد و یا به محدوده­ی سنی افراد این مطالعه که بین 11 تا 38 سال (میانگین 23سال) داشتند، مربوط باشد. ممکن است این محدوده­ی سنی با پراکندگی گسسته که ناشی از حجم نمونه نسبتا کم می­باشد، برای نشان دادن ارتباط سن با نمره­ی توجه کافی نباشد زیرا در مطالعه­ی تریک و همکاران، رده­های سنی کودکان، جوانان و

سالمندان با یکدیگر مقایسه شده­اند؛ اما در مطالعه­ی حاضر، بیشتر افراد متعلق به یک رده­ی سنی می­باشند که ممکن است برای نشان دادن تفاوت­های جزیی در توجه، کافی نباشد.

 

25

 


 

20

15

0

5

10

 

نمودار 1- تغییرات نمره­ی توجه در گروه تحت مداخله با بازی­های رایانه­ای (گروه آزمون) و گروه شاهد

 

 

کارتر[16] و همکاران نشان داده­اند که عوامل روانی بر توجه موثرند و می­توانند بسته به نوع و شدت خود، توجه را در ابعاد و درجات مختلف متاثر نمایند (31). از این رو در مطالعه­ی حاضر، داشتن خانواده و فرصتی برای برقراری ارتباط با آنان، به عنوان یک عامل روانی در نظر گرفته شده و تفاوت نمره­ی توجه در گروهی که دارای خانواده­ی پی­گیری بودند که به آنان سر می­زدند و افرادی که خانواده نداشتند یا به آنان سر نمی­زدند، سنجیده شد و نتایج نشان داد که نمره­ی توجه دو گروه دارای تفاوت آماری معنی­دار می­باشد. این نکته را
می­توان به عنوان گزینه­ای برای افزایش کیفیت آموزش و حتی دست­یابی به سطوح بالاتری از خودکفایی و استقلال افراد عقب­مانده­ی ذهنی در نظر داشت.

هم­چنان که پیش­تر اشاره شد، این قابلیت­ها از عملکرد توجهی افراد تاثیرپذیر بوده و از سوی دیگر عملکرد توجهی نمونه­ها از اثرات خانواده، تاثیر­پذیر بوده است.

نتایج به دست آمده نشان داد که تفاوت معنی­داری بین نمره­ی توجه افراد باسواد و بی­سواد وجود داشت. سواد، حتی به میزان کم، می­تواند میزان درک افراد را متاثر نماید. هم­چنین می­تواند احتمال موفقیت آنان در فیلتراسیون انتخابی را نیز افزایش دهد. لی[17] نشان داده است که هرگونه راهنمایی اولیه می­تواند موفقیت فرد در عملکرد فیلتراسیون انتخابی را متاثر نماید (32). آشنایی با نحوه­ی خواندن و نوشتن همانند یک پیش­راهنمایی عمل کرده و می­تواند قابلیت فرد در تحلیل خطوط و برقراری ارتباط بین آن­ها را افزایش داده و شانس موفقیت فرد در آزمون­های عملکرد مداوم را افزایش دهد. از این رو داشتن سواد به معنی قابلیت بیشتر در درک و یادگیری، توانسته است نمره­ی توجه افراد را متاثر نماید.

هر چند ثابت شده است که عقب­ماندگی ذهنی می­تواند توجه را در ابعاد مختلف تحت تاثیر قرار دهد (33)، اما تا کنون مطالعه­ای به دست نیامده است که عملکرد توجهی افراد مبتلا به عقب­ماندگی ذهنی با علل متعدد را مقایسه نماید. در مطالعه­ی حاضر آزمون ANOVA تفاوت آماری معنی­داری را بین میانگین نمرات توجهی افراد عقب­مانده­ی ذهنی با علل زمینه­ای متعدد نشان نداده است. یکی از نقاط ضعف نتیجه­ی حاضر آن است که علل موجود در نمونه­های این مطالعه، بسیار محدود بوده و دیگر آن که علت عقب­ماندگی ذهنی درصد بالایی از افراد (41%) نامعلوم بوده است. نتایج نهایی مطالعه­ی حاضر در جداول 3 تا 5 خلاصه شده است و نشان­دهنده­ی آن است که مداخله با بازی­های رایانه­ای توجه افراد را افزایش داده است اما نتایج به دست آمده در بررسی پی­گیرانه، پایداری مناسبی نداشته است. سگال[18] و همکاران نشان داده­اند که بازی­های رایانه­ای اثر پذیرفته شده­ای در افزایش فعالیت و انگیزه­ی درونی دارند که با تغییر در مقادیر همودینامیک حمایت شده است (15). نتایج مطالعه­ی حاضر نیز همسو با یافته­های آنان می­باشد. افزایش انگیزه­ی درونی می­تواند منبع خوبی برای افزایش قابلیت توجه باشد.

از سوی دیگر، ویژگی مشارکتی بازی­های رایانه­ای می­تواند زمینه­ی مناسبی برای مطالعه­ی رابطه­ی متقابل توجه و عملکرد باشد. در مطالعه­ی حاضر هر چند بازی­ها به صورت انفرادی اجرا شدند اما نمونه­ها در حین بازی رایانه­ای در واقع با شخصیت­های موجود در بازی مشارکت کرده و آن­ها را در رسیدن به اهداف­شان کمک می­کردند، ایشان را از موانع حفظ و در صورت رخدادی آنان را یاری می­کردند و به این ترتیب، فرد خود را در یک فعالیت مشارکتی هماهنگ می­کرد. اما در کنار این مسایل می­توان پیشنهاد کرد در تحقیقات بعدی بازی­های مشارکتی نیز مورد آزمون قرار گرفته و تاثیرات آن­ها نیز بررسی شود اما صرف نظر از ماهیت بازی، بازی­های رایانه­ای فرصت مناسبی برای کسب مهارت در یک محیط چندکلیدی، پیچیده و طبقه­بندی شده فراهم می­کنند که به بهبود انگیزش درونی منجر می­شود (34). مالون بیش از 10 ویژگی جذاب بازی­های کامپیوتری را بررسی کرده است. مواردی چون رقابت، خنده، و کنجکاوی ویژگی­هایی هستند که می­توانند برای کودکان بسیار جذاب باشند و از این رو از آن برای جلب توجه نیز می­توان استفاده کرد (17).

سابراحمانیاما[19] و همکاران اشاره می­کنند که بهترین راه برای نشان دادن یک قابلیت، فرم سوم آن یعنی شکل بینابینی است که در بسیاری از بازی­های رایانه­ای غیر قابل اجتناب است. از آن جایی که بازی­های رایانه­ای از نظر افزایش قابلیت ادراک و کاربرد اطلاعات بر روی صفحه­ی نمایش مهم هستند، تکرار آن­ها (هم بازی­های رایانه­ای و هم بازی­های ویدیویی)
می­توانند مهارت­های انتخابی سوم را بهبود بخشند (35،36). در بسیاری از بازی­های رایانه­ای، تصاویر بسیار مهم­تر از کلمات هستند (37). نمایش دیداری و نمادین برای تفکر علمی و تکنیکی ناگزیر است (35). این نکته همانند ویژگی­هایی که تا کنون اشاره شد، می­تواند نقش مهمی در آزمون تولوز-پیرون بازی کند. بازی­های رایانه­ای، زمینه­ی مناسبی را برای
بازی­کنندگان فراهم می­کنند که موفقیت در آن، نیازمند روش­های حل مسئله است. تمرین و تکرار این فرآیندها به بهبود مهارت­های درکی شخصی منجر می­شود. در حالی که توجه کردن به یک شیء یا یک موقعیت تمامی فرآیندهای عصبی را تحت تاثیر قرار می­دهد. توجه کردن به یک شی ادراک فرد از آن شیء را افزایش می­دهد (38) و به فرد اجازه می­دهد شیء در حال حرکت را تعقیب و موقعیت آن را در زمان­های مختلف تعیین نموده و آگاهی کنجکاوانه­ای از واقعیت داشته باشد (39). توجه و ادراک با هم رابطه­ی متقابل دارند، به گونه­ای که توجه کردن می­تواند عملکرد درکی را متاثر نماید و ادراک نیز مهارت­هایی را که می­توانند عملکرد توجه را بهبود بخشند ارتقا می­دهد (40). هماهنگی در حرکات دو دست و عملکردهای توجهی در سیستم اعصاب مرکزی با یکدیگر مرتبط هستند (11).

بنابراین زمان­بندی حرکات و توجه حسی هرکدام دیگری را متاثر می­کنند (41). در مداخله­ی حاضر، یکی از عواملی که منجر به موفقیت افراد شد، تلاش برای هماهنگ کردن دست، حرکات ذهنی، محرک­های بینایی و اندام­های در حال حرکت بود. از آن جایی که در نمایش­نامه­ی بازی، موقعیت­های طراحی شده­ای وجود داشت که منجر به از دست رفتن امتیاز می­شد، به نمونه­ها توضیح داده شد که مواجهه با این موقعیت­ها به معنی از دست دادن امتیاز است. بر اساس یافته­های مونو[20] در مورد اثر متقابل بین توجه و هماهنگی حرکات (11)، تلاش فرد برای هماهنگی داشتن در حرکات منجر به بهبود تمرکز شد. با توجه به ابعاد اشاره شده در مورد بازی­های رایانه­ای، این بازی­ها تاثیر مثبتی بر توجه نمونه­های این مطالعه داشته­اند. به این ترتیب نتایج مطالعه­ی حاضر مشابه نتایج به دست آمده در مطالعه­ی گرین­فیلد و همکاران می­باشد. آنان در دو آزمایش تاثیر مهارت در بازی­های ویدیویی بر توجه بینایی مجزا در دانشجویان دانشکده را بررسی کرده­اند. مطالعه­ی آنان نشان داد که که تجربه­ی بازی ویدیویی، عامل سببی برای بهبود استراتژی­های توجه مجزا می­باشد (18). اما در مطالعه­ی حاضر، اثرات این بازی­ها ثبات رضایت­بخشی نداشته است، به گونه­ای که 5 هفته بعد از اتمام مداخله، تفاوت معنی­داری بین گروه آزمون و شاهد وجود نداشت که این یافته با توجه به
ویژگی­های افراد عقب­مانده­ی ذهنی قابل توصیف است. یکی از ویژگی­های بارز افراد عقب­مانده­ی ذهنی، یادگیری دیررس و فراموشی زودرس می­باشد. بنا بر این مهم­ترین نکته در آموزش مهارت­ها به آنان تکرار مهارت می­باشد (42). ناتوانی در درک مفاهیم انتزاعی یکی دیگر از ویژگی­های افراد
عقب­مانده­ی ذهنی می­باشد، از این رو این افراد برای یادگیری یک مهارت جدید نسبت به افراد طبیعی به نظارت بیشتر، گوش کردن و توضیح بیشتر نیاز دارند و اگر این شرایط فراهم نشود، مهارت تازه آموخته شده فراموش خواهد شد (43). افراد عقب­مانده­ی ذهنی ظرفیت انگیزش درونی محدودی داشته و بر خلاف افراد طبیعی، کنجکاو و فعال نیستند. این ویژگی
می­تواند توجه و در نتیجه موفقیت آنان در رسیدن به اهداف را متاثر نماید (44).

با در نظر گرفتن شرایط نگهداری افراد عقب­مانده­ی ذهنی، واضح است که مداخله با بازی­های رایانه­ای می­تواند به عنوان یک سرگرمی جدید و خوش­آیند، کیفیت توجه آنان را متاثر نماید. صرف نظر از نمونه­های این مطالعه که افراد عقب­مانده­ی ذهنی بودند، بلومبرگ و همکاران نشان داده­اند که تمرین و تکرار در انجام بازی­های رایانه­ای، نتیجه­ی قابل توجهی بر موفقیت در انجام این بازی­ها و کارکرد توجهی بازیکنان داشته است. به گونه­ای که هرچه مهارت فرد در انجام این بازی­ها بیشتر باشد، یعنی هر چه کودک بیشتر بازی کرده باشد، عملکرد توجهی بهتری حاصل خواهد کرد (19).

همین نتیجه در مطالعه­ی گرین­فیلد و همکاران نیز حاصل شده است. در مطالعه آنان نیز هرچه مهارت و تجربه فرد در انجام بازی بیشتر بوده، عملکرد توجهی افزایش و هزینه آن کاهش یافته است. یعنی فرد برای حصول به نتیجه مشابه، نیاز به بار توجهی کمتری داشته است (18). البته در این دو مطالعه، پایایی نتایج سنجیده نشده است. اما بر اساس همین نتایج
 می­توان این احتمال را مطرح نمود که ممکن است در مطالعه­ی حاضر تعداد جلسات بازی برای ایجاد اثرات پایا در وضعیت توجهی افراد کافی نباشد.

به این ترتیب می­توان پیشنهاد نمود برای بهبود پایایی نتایج در مطالعات بعدی تعداد جلسات یا زمان نهایی بازی افراد افزایش داده شود. نکته­ی بعدی آن است که افراد عقب­مانده­ی ذهنی به دلیل تجربه کمبودهای متعدد اعتماد به نفس پایینی دارند و این ویژگی می­تواند قابلیت آنان در یادگیری مهارت­های جدید را تحت تاثیر قرار دهد (45). با در نظر گرفتن این نکته، عامل دیگری که می­تواند کیفیت توجه را در این نمونه­ها افزایش دهد، مشارکت داشتن در طرح تحقیق است. حضور محقق در مرکز نگهداری، انتخاب تعدادی خاص برای انجام تحقیق و توجه نزدیک داشتن نسبت به آنان، علاوه بر فراهم آوردن موقعیتی برای بهبود انگیزش درونی، می­تواند اعتماد به نفس آنان را نیز ارتقا بخشد.

این ویژگی­ها می­تواند تاثیر مثبتی بر کیفیت توجه و توان آموختن مهارت­های جدید در بین این نمونه­ها داشته باشد. از آن جا که بعد از خاتمه­ی تحقیق، دیگر محقق در مرکز نگهداری حضور نداشت و نمونه­ها نیز دیگر فرصت بازی با رایانه را نداشتند. این دو عامل می­تواند تاثیر منفی بر کیفیت توجه آنان داشته باشد. بنابراین تکرار بازی­های رایانه­ای برای نگهداری و تداوم افزایش توجه ایجاد شده در آنان ضروری به نظر می­رسد.

 

 



[1]Fox

[2]Monno

[3]Wang

[4]Hutchings

[5]Mallone

[6]Greenfield

[7]Blumberg

[8]Embregts

[9]Gretchen  & Deborah

[10]Greenfield

[12]Mauchly

[13]Greenhouse-Geisser

[14]Ridderinkhof

[15]Trick

[16]Carter

[17]Lee

[18]Segal

[19]Subrahmanyam

[20]Monno

 

1. Whalley FL, Wong DL. Nursing care of infant and children. Washington. DC: Mosby; 1993:
988-1005.

2. Sadock B, Sadock V. Kaplan and Sadock's synopsis of psychiatry behavioral science/clinical psychiatry. 10th ed. New York: Lippincott Williams and Wilkins; 2007: 1139. 

3. Huguenin NH. Attention to multiple cues by severely mentally retarded adults: Effects of
single-component pre training. Appl Res Ment Retard 1985; 6: 319-35.

4. Lansink JM, Richards JE. Physiological and behavioral measures of attention in 6, 9, and 12-month-old infants during toy play. Infant Behav Dev 1996; 19: 561.

5. Fox RA, Wade EJ. Attention deficit hyperactivity disorder among adults with severe and profound mental retardation. Res Dev Disabil 1998; 19(3): 275-80.

6. Bartolomeo P, Siéroff E, Chokron S, Decaix C. Variability of response times as a marker of diverted attention. Neuropsychologia 2001; 39: 358-63.

7. Anderson-John R. Cognitive psychology and its implications. 6th ed. New York: Worth;2004: 519.

8. Salehi R. [The general education of screening methods application and molecular genetic laboratories development with effective tasks to prevention of mental retardation]. Proceeding of the 1st Scientific Congress of Mental Retardations; 1997; Tehran, Iran, 1997. (Persian)

9. Kampert A,  Goreczny A. Community involvement and socialization among individuals with mental retardation. Res Dev Disabil 2007; 28(3): 278-86.

10. Malekpoor M. [the impact of life skill training on the stress reduction on the mentally retarded and normal children]. Research on exceptional children 2007; 6(2): 661-76. (Persian)

11. Monno A, Temprado JJ, Zanone PG, Laurent M. The interplay of attention and bimanual coordination dynamics. Acta Psychol (Amst) 2002; 110(2-3): 187-211.

12. Weber W, Newmark S. Complementary and alternative medical therapies for attention-deficit/hyperactivity disorder and autism. Pediatr Clin North Am 2007; 54(6): 983-1006.

13. Murphy MA, Hagerman JR. Attention deficit hyperactivity disorder in children: Diagnosis, treatment, and follow-up. J Pediatr Health Care 1992; 6(1): 2-11.

14. Wang X, MSEd; C.Perry A. Metabolic and physiologic responses to video game play in 7- to
10-year-old boys.
Pediatr Adolesc Med 2006; 160: 411-5.

15. Segal KR, Dietz WH. Physiologic responses to playing a video game. American journal of disable child 1991; 145: 1034.

16.  Hutchings N. Increasing student motivation and attention using computer game development within a cooperative learning setting. Journal of the Queensland Society for Information Technology in Education 2010; 113: 24-7.

17. Malone TW. Toward a theory of intrinsically motivation expectancy. Cogn Sci 1981; 4: 333.

18. Greenfield MP, DeWinstanley P, Kilpatrick H, Kaye D. Action video games and informal education: Effects on strategies for dividing visual attention.J Appl Dev Psychol 1994; 15(1): 105-23.

19. Blumberg CF. Developmental differences at play: Children's selective attention and performance in video games. J Appl Dev Psychol 1998; 19(4): 615-24.

20. Michael LW, Sean JS, Susan BP, Daniel KD, Steven E. Stock technology use and people with mental retardation. Int Rev Res Ment Retard 2004; 29: 291-337.

21. Embregts PJ. Effectiveness of video feedback and self-management on inappropriate social behavior of youth with mild mental retardation. Res Dev Disabil 2000; 21(5): 409-23.

22. Gretchen LR, Deborah H. Making the computer accessible to mentally retarded adults. Commun ACM 2002; 45(4): 171-83.

23. Greenfield MP, Cocking RR. Effects of interactive entertainment technologies on development. J Appl Dev Psychol 1994; 15: 1-2.

24. Lopez-Luengo B, Vazquez C. Effects of attention process training on cognitive functioning of schizophrenic patients. J Psychiatr Res 2000; 119: 41.

25. Goncavles OF, Perieto M, Sampaio A, Perez A, Henriques M, Reis-Lima M, et al. Cognitive profile in William syndrome: A case study. The British journal of developmental disabilities 2005; 51(2): 149-59.

26. Goldstein R, Joja IO, Psatta DM, Petrescu M, Paraschvt I, Popa M. Vasotocin improves intelligence and attention in mentally retarded children. Physiol Behav 1989; 46: 967-70.

27. Vafaeepoor S. [Standardization of Toulouse Piéron test in the age of 10-18 years]. MA. Dissertation. Isfahan: Isfahan University, College of psychology and education sciences, 2000: 75-105. (Persian)

28. Moafee MS. [Standardization of Toulouse Piéron test]. MA. Dissertation. Isfahan: Isfahan University, College of psychology and education sciences, 2000-2001: 95-130. (Persian)

29. Ridderinkhof KR, Vander SO. Attention and selection in the growing child: Views derived from developmental psychophysiology. Biological psychology 2000; 54: 55.

30. Trick LM, Enns JT. Lifespan changes in attention: The visual search task. Cogn Dev 1998; 13: 369.

31. Carter KM, Thorna BE, Klingera MR, Rubinb NJ. The effect of headache pain on attention (encoding) and memory (recognition). Pain 2002; 97: 213-21.

32. Lee D. Effects of exogenous and endogenous attention on visually guided hand movements. Brain Res Cogn Brain Res 1999; 8: 143-56.

33. Munir F, Cornish KM, Wilding J. A neuropsychological profile of attention deficits in young males with fragile X syndrome. Neuropsychologia 2000; 38: 1261.

34. Blumberg F. Developmental differences at play children selective attention and performance in video games. J Appl Dev Psychol 1998; 19: 615.

35. Subrahmanyama K, Greenfield P, Kraut R, Gross E. The impact of computer use on children’s and adolescents’ development. J Appl Dev Psychol 2001; 22: 7.

36. Greenfield PM, Winstanley P, Kilpatrick H, Kaye D. Action video games and informal education: Effects on strategies for dividing visual attention. J Appl Dev Psychol 1996; 15: 187.

37. Greenfield PM, Camaioni LE, Ercolani P, Weiss L, Lauber BA, Perucchini P. Cognitive socialization by computer games in two cultures: Inductive discovery or mastery of an iconic code? J Appl Dev Psychol 2001; 15(1): 59-85.

38. Rodríguez V, Valdés-Sosa M, Freiwald W. Dividing attention between form and motion during transparent surface perception. Brain Res Cogn Brain Res 2002; 13: 187.

39. Snowden R. When paying attention is bad for you. Trends Cogn Sci 1999; 3: 171.

40. Seltzer JC, Cassens G, Pier J. Attention skills rehabilitation in schizophrenia. Arch Clin Neuropsychol 1996; 11: 447.

41. Rizzolatti G, Riggio L, Sheliga BM. Space and selective attention. In: Umilt C, Moscovitch M. (editors). Attention and performance. Cambridge, MA: MIT; 2000: 231.

42. Afrooz GH. [Introduction to education of exceptional children]. 26th ed. Tehran: Tehran University; 2009: 17-32. (Persian)

43. Butler FM, Miller SP, Lee K, Thomas P. Teaching mathematics to students with mild-to-moderate mental retardation: A review of the literature. Mental Retardation 2001; 39(1): 20-31.

44. Schweitzer JB, Sulzer-Aaroff B. Self control in boys with ADHD: Effect of added stimulation and time. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1995; 36: 671.

45. Garaigordobil M, Ignacio-Pérez J. Self-concept, self-esteem and psychopathological symptoms in persons with intellectual disability. Span J Psychol 2007; 10(1): 141-50.