بررسی مقایسهای باورهای خودکارآمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار گروه روان شناسی تربیتی، دانشکدهی علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز

چکیده

شواهد موجود بیانگر نقش باورهای خودکارآمدی در انتخاب مشاغل و رشد حرفه‌ای است.  این باورها ممکن است در دو جنس متفاوت باشند. تحقیق حاضر با هدف مقایسه‌ی باورهای خودکارآمدی شغلی دختران و پسران دبیرستانی انجام شده‌است.
روش‌کار: این مطالعه علی‌مقایسه‌ای بر روی دانش‌آموزان دبیرستانی استان فارس انجام‌شد. شرکت‌کنندگان شامل 1833 دانش‌آموز دبیرستانی (1007 دختر و 826 پسر) به شیوه‌ی نمونه‌گیری خوشه‌ای از بین مناطق مختلف استان فارس انتخاب‌شدند. تمامی شرکت‌کنندگان پرسش‌نامه‌ی خودکارآمدی شغلی را تکمیل‌کردند. پایایی و روایی ابزار ‌‌با استفاده از ضرایب آلفای کرونباخ و روایی ملاکی بررسی‌شد و به منظور تحلیل داده‌ها از تحلیل واریانس یکسویه استفاده‌شد.
یافته‌ها: دختران و پسران در خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه تفاوت معنی‌داری نداشتند (05/0<P)، درحالی‌که دختران در مقایسه با پسران نمرات پایین‌تری در مورد باورهای خودکارآمدی انجام وظایف شغل‌های مردانه کسب‌کردند
(03/0= P). دختران در مقایسه با پسران نمرات بالاتری در مورد خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه (0001/0=P) و خودکارآمدی انجام وظایف شغلی زنانه (0001/0=P) کسب‌کردند.
نتیجه‌گیری: یافته‌ها لزوم فراهم‌سازی فرصت‌های شغلی برای دختران و ارایه‌ی راهکارهایی به منظور افزایش خودکارآمدی شغلی آنان را نشان می‌دهند.
 

کلیدواژه‌ها


در چند دهه‌ی اخیر، بررسی تفاوت‌های جنسیتی[1] در زمینه‌ی رشد حرفه‌ای و انتخاب شغل توسط افراد از اهمیت زیادی نزد محققان مختلف برخوردار شده است (1،2). بر اساس بیشتر پژوهش‌ها کودکان از همان ابتدا نشان می‌دهند که دارای ترجیحات شغلی وابسته به کلیشه‌های جنسیتی هستند. برای مثال، پسران بیشتر مشاغلی را ترجیح می‌دهند که هم
سو با کلیشه‌های جنسیتی مردانه باشند (3). در دبیرستان نیز دختران بیشتر جذب رشته‌های هنری، علوم انسانی و مشاغلی می‌شوند که به طور سنتی زنانه به حساب می‌آیند در حالی که پسران بیشتر شغل‌های مهندسی، پژوهش‌گری و یا رشته‌های
علوم فیزیکی را ترجیح می‌دهند (4). مردان دانشجو نیز بیشتر شغل‌هایی را انتخاب می‌کنند که مناسب نقش‌های جنسیتی پسران باشد (7-5).

بر اساس دیدگاه شناختی‌اجتماعی، باورهای  خودکارآمدی[2] افراد بیش از سایر متغیرهای انگیزشی نظیر خودپنداره[3] یا عزت‌نفس[4] و حتی در مواردی بیش از متغیرهایی مثل توانایی یا استعداد می‌تواند پیش‌بینی کننده‌ی پیشرفت تحصیلی، انتخاب رشته و شغل، تکمیل موفق یک حرفه و مشارکت دختران و پسران در فعالیت‌های اجتماع باشد (5،8). منظور از باورهای خودکارآمدی میزان اطمینانی است که هر فرد به توانایی خود در زمینه‌ی اجرای یک رشته امور یا انجام یک تکلیف خاص ابراز می‌نماید (9). افرادی که در یک زمینه دارای باور خودکارآمدی بالا هستند اهداف چالش‌انگیزتری را که مستلزم تلاش بیشتری است انتخاب می‌کنند، استقامت و پشتکار بیشتری در انجام تکالیف دارند و واکنش منفی‌ کمتری نسبت به شکست نشان می‌دهند (9).

تحقیقات زیادی نشان داده‌اند که باورهای خودکارآمدی شغلی[5] نقش کلیدی و مهمی‌ در توسعه‌ی حرفه‌ای افراد بازی می‌کنند. به عبارت دیگر، باورهای خودکارآمدی شغلی تاثیر زیادی بر انتخاب شغل و رشته توسط نوجوانان و جوانان دارند. منظور از باورهای خودکارآمدی شغلی ارزیابی شناختی افراد در زمینه‌ی توانایی خود برای انجام تکالیف یک شغل می‌باشد (10). به اعتقاد برخی محققان، به‌دلیل آن‌که ریاضیات یک مهارت زیربنایی و اساسی برای دستیابی به مشاغل رده‌ی بالا به ویژه مشاغل علمی ‌و فنی است، احساس خودکارآمدی پایین در ریاضی یک مانع عمده برای دسترسی به مشاغلی است که مستلزم مهارت‌های ریاضی است. برای مثال، اکلس[6] شواهدی مبنی بر نقش تصورات قالبی و کلیشه‌ای فرهنگی ارایه داده ‌است. به نظر او بیشتر والدینی که ریاضیات را علمی مردانه می‌دانند توانایی ریاضی دختران خود را کمتر ارزیابی کرده و موفقیت دختران خود در ریاضی را به تلاش نسبت می‌دهند نه به توانایی. این والدین تمایل ندارند که دختران خود را به انتخاب رشته
های ریاضی و کامپیوتر تشویق کنند (11). تعجب‌آور نیست که دختران توانایی‌های خود در زمینه‌ی ریاضی و مشاغل فنی را باور ندارند. به اعتقاد محققین، توانایی ریاضی دختران و پسران تفاوت زیادی با همدیگر ندارد اما از دوران دبیرستان اعتماد دختران به توانایی ریاضی خود کمتر می‌شده و در نتیجه از فعالیت‌ها و رشته‌های مرتبط با ریاضی فاصله می‌گیرند تا جایی که تفاوت‌ها حالت واقعی پیدا کرده و همان‌طور که والدین فرض می‌کردند پسران از دختران پیشی می‌گیرند (8).  برعکس، برخی یافته‌های اخیر حاکی از عدم تفاوت بین خودکارآمدی ریاضی در دختران و پسران می‌باشد (12).

با این حال، برخی شواهد موجود حاکی از آن است که دختران نه به خاطر عدم توانایی بلکه به خاطر ضعف در باور خودکارآمدی شغلی نسبت به انجام برخی فعالیت‌های شغلی نظیر مشارکت فعال در مدیریت‌ها و مشاغل رده‌ی بالا احساس ناتوانی از خود نشان می‌دهند. برای مثال، بتز و هاکت[7] ملاحظه کردند که زنان به خاطر ضعف باورهای خودکارآمدی در زمینه‌ی انجام شغل‌هایی که به طور سنتی مردانه نامیده می‌شوند رشد حرفه‌ای و اهداف خود را محدود می‌سازند (13).

زلدین و پاجارز[8] به بررسی شرح حال زنانی پرداختند که در رشته‌هایی نظیر ریاضی، علوم و تکنولوژی، توفیقات زیادی داشته‌اند. این محققان مشاهده کردند که زنان مذکور پیام‌های تشویق‌آمیز و دلگرم کننده از افراد پیرامون خود دریافت می‌کرده‌اند، مبنی بر این که در رشته‌های چالش‌انگیز و مردانه می‌توانند موفق شوند و این موفقیت برای آن‌ها ارزشمند بوده‌است (14). شواهدی نیز در تایید رابطه‌ی بین پایگاه اقتصادی‌ اجتماعی خانواده و پیشرفت درسی یا ارتقای دانش‌آموزان وجود دارد (15). گارسیا[9] معتقد است که دانش‌آموزان خانواده‌های بی‌بضاعت پیشرفت تحصیلی و عزت‌نفس کمتری دارند و متقاعد شده‌اند که فاقد توانایی و استعداد لازم هستند. علاوه بر این، به اعتقاد گارسیا بسیاری از این افراد شاهد الگوهای موفقی از خویشاوندان و یا اطرافیان خود نیستند و بنا بر این دچار درماندگی آموخته شده می‌شوند (15). اسلاوین[10] معتقد است که حتی اگر در مدرسه برای دانش‌آموزان خانواده‌های بی‌بضاعت فرصتی فراهم شود، از نظر یادگیری طی تعطیلات تابستانی و فعالیت‌های یادگیری خارج از مدرسه امکانات کمتری در مقایسه با سایر دانش‌آموزان دارند (16).

‌هافمن[11] مشاهده کرد که مادران طبقه‌ی اجتماعی اقتصادی متوسط، وقت بیشتری را صرف صحبت با کودکان خود می‌کنند، هدایت کلامی ‌بیشتری داشته، در درک علل رویدادها و پیش‌بینی پیامدها به کودکان خود کمک کرده و فرزندان را به استقلال در حل مسئله تشویق می‌نمایند (17). برخی محققین نیز عنوان کرده‌اند که دختران طبقات پایین اجتماع از نظر دسترسی به منابع خودکارآمدی در مضیقه هستند. آن‌ها فاقد الگوهایی از زنان موفق در رشته‌های علمی و مدیریتی هستند و در نتیجه خودکارآمدی ضعیف‌تری در مقایسه با دختران طبقات بالای اجتماع دارند (9).

بررسی تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی خودکارآمدی شغلی از این جهت حایز اهمیت است که در تمام جوامع در زمینه‌ی برابری حقوق زنان و مردان در اجتماع ادعاهای زیادی وجود دارد. با وجود آن‌که زنان نیمی از اجتماع را تشکیل می‌دهند و از نظر تحصیلی نیز توانمندی‌های قابل ملاحظه‌ای نشان داده‌اند اما از نظر دستیابی به مشاغل مدیریتی و به طور کلی مشارکت فعال در اجتماع جایگاه پایین‌تری در مقایسه با مردان دارند (18). با توجه به آن‌که باورهای خودکارآمدی به عنوان یکی از عوامل مهم در انتخاب رشته، شغل و پافشاری کردن در انجام تکالیف مطرح است، بررسی تفاوت دختران و پسران در خودکارآمدی شغلی می‌تواند اطلاعات مهمی در زمینه‌ی باورهای شغلی دختران در اختیار مسئولان و برنامه‌ریزان کشور قرار دهد. ضرورت انجام پژوهش‌های مربوط به بررسی باورهای شغلی دختران و پسران از بعد نظری نیز قابل توجیه است. تفاوت‌های جنسیتی در تمام زمینه‌ها به ویژه باور خود، مورد توجه بسیاری از صاحب‌نظران روان
شناسی و تعلیم و تربیت قرار داشته ‌است. به اعتقاد آنان پژوهش‌های زیادی در فرهنگ‌های مختلف لازم است تا بسیاری از ابهامات و تناقضات موجود در زمینه‌ی تفاوت‌های جنسیتی برطرف گردد. 

با توجه به مطالب بالا، هدف اصلی پژوهش حاضر، مقایسه‌ی خودکارآمدی شغلی دختران و پسران است. بر این اساس در پژوهش حاضر این سئوالات مورد بررسی قرار می‌گیرند که آیا بین میزان خودکارآمدی شغلی دانش‌آموزان دبیرستانی دختر و پسر تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟ و آیا بین خودکارآمدی شغلی دختران خانواده‌های طبقات مختلف اقتصادی‌اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟ طرح سئوال اخیر به آن دلیل است که براساس برخی یافته‌ها دختران طبقات پایین اجتماع به خاطر آن که فاقد منابع خودکارآمدی از قبیل تجربه‌ی مستقیم شغلی یا حمایت‌های محیطی هستند ممکن است در مقایسه با دختران طبقات بالا از خودکارآمدی شغلی پایین‌تری برخوردار باشند.

 

روش
کار

این پژوهش از نوع علی‌مقایسه‌ای است  و جامعه‌ی آماری آن شامل تمام دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی استان فارس و نمونه‌ی پژوهش نیز شامل 1833 دانش‌آموز
(1007 دختر و 826 پسر) دبیرستانی است که به شیوه‌ی نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شدند. به این منظور ابتدا از بین مناطق مختلف استان فارس چهار منطقه‌ی کازرون،‌ اوز، فیروزآباد و زرقان به عنوان معرف مناطق مختلف استان سپس با مراجعه به مدارس دخترانه و پسرانه‌ی هر منطقه و ناحیه، حدود 30 دانش‌آموز از هر جنس و رشته‌ی تحصیلی (ریاضی، تجربی، علوم انسانی، فنی‌حرفه‌ای و کار و دانش) انتخاب شدند. ترکیب اعضای نمونه‌ی انتخابی از نظر مناطق جغرافیایی استان فارس به شرح مندرج در جدول (1) می‌باشد.

 

جدول1- ترکیب اعضای نمونه به تفکیک جنس و منطقه

              مناطق استان فارس

جنس

شیراز1

شیراز4

کازرون

فیروزآباد

زرقان

اوز

چمع

دختر

181

157

160

171

154

184

1007

پسر

152

119

154

162

155

84

826

جمع

333

276

314

333

309

268

1833

                 

 


دامنه
ی سنی آزمودنی‌ها 14 تا 17 سال با میانگین سنی
5/15 سال بود و از نظر وضعیت اقتصادی‌اجتماعی که بر اساس شغل پدر سنجیده شد عمدتا (61%)در سطح متوسط بودند.
13 درصد آنان از وضعیت اقتصادی‌اجتماعی بالا و 15 درصد از وضعیت اقتصادی اجتماعی پایین برخوردار بودند (جدول2).

به جهت رعایت اخلاق پژوهش، پرسش
نامه‌ها با اجازه‌ی رسمی سازمان آموزش و پرورش استان فارس و با رضایت دانش
آموزان تکمیل گردید.

تکمیل پرسش
نامه‌ها به صورت بدون نام و تجزیه و تحلیل اطلاعات به صورت محرمانه صورت گرفت. پرسش
نامه‌ها در قالب گروه‌های کلاسی اجرا و تکمیل آن‌ها در زمانی حدود 20 دقیقه صورت گرفت.

 


جدول 2- ترکیب اعضای نمونه براساس وضعیت اقتصادی‌اجتماعی (شغل پدر)

 

طبقه‌ی
اقتصادی (شغل پدر)

      دختران

            پسران

                            کل

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

بالا

133

7

104

6

237

13

متوسط

621

34

503

27

1124

61

پایین

153

8

124

7

287

15

نامشخص

100

6

95

5

195

11

کل

1007

55

826

45

1833

100

 

 


ابزار اندازه‌گیری: برای اندازه‌گیری خودکارآمدی شغلی، مقیاسی براساس مقیاس خودکارآمدی شغلی بتز و ‌هاکت تهیه شد. مقیاس اولیه شامل20 شغل بود که نیمی ‌از آن‌ها به‌ طور سنتی زنانه و نیمی ‌دیگر مردانه محسوب می‌شوند (13). این پرسش
نامه مرکب از دو بخش است: در بخش اول، فرد باید بر روی یک مقیاس 10 درجه‌ای (از صفر تا 9) میزان توانایی خود را برای انجام امور تحصیلی و آموزش‌های درسی مربوط به برخی مشاغل زنانه و مردانه برآورد نماید و در بخش دوم باید میزان توانایی خود را در زمینه‌ی انجام وظایف شغلی هر یک از آن حرفه‌ها (با فرض آن که درآن حرفه‌ها آموزش‌های لازم را دریافت کرده‌ باشد) تخمین بزند.  پایایی و روایی این ابزار مطلوب گزارش شده است (13). در پژوهش حاضر، میزان آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 85/0 بدست آمد. هم
چنین،‌ همبستگی بین این آزمون با آزمون هسته‌ی کنترل راتر به عنوان شاخصی از روایی محاسبه شد که میزان همبستگی به لحاظ آماری معنی‌دار بود (41/0=r).

از آن
جا که این پرسش
نامه برای اولین
بار در فرهنگ ما اجرا می‌شد بر اساس یک مطالعه‌ی ‌مقدماتی که بر روی دانش‌آموزان دو کلاس انجام شد، انطباقات و اصطلاحاتی در آن صورت گرفت. برای مثال، مشخص گردید که در فرهنگ ما برخی مشاغل نظیر پزشکی که در مقیاس بتز و‌ هاکت به عنوان مشاغل سنتی مردانه محسوب می‌شوند وجه تمایز زیادی ایجاد نمی‌کنند و با ابهام در داخل طبقه‌ی شغل‌های مردانه قرار می‌گیرند. در نتیجه، این مشاغل حذف شدند و در نهایت 16 شغل باقی ماندند که 8 شغل آن به لحاظ سنتی زنانه و 8 شغل دیگر مردانه محسوب می‌شوند. نمونه‌ی شغل‌های زنانه عبارتند از:‌ پرستاری،‌ مشاوره و روان
شناسی،‌ معلمی،‌ مربی مهد
کودک، منشی‌گری،‌ تکنسین پزشکی، مهمان
دار هواپیما، فروشندگی. نمونه‌ی‌ شغل‌های مردانه نیز عبارتند از: خلبانی،‌ مهندسی،‌ وکالت،‌ معماری،‌ بانک
داری،‌ مدیریت،‌ ریاضیدان،‌ نظامی‌گری.

از آن
جا که پاسخ‌ها بر روی مقیاسی از صفر تا 9 نمره‌گذاری می‌شوند، حداقل نمره‌ برای هریک از مقیاس‌های مشاغل زنانه و مردانه صفر و حداکثر آن 72 می‌باشد. در مجموع با استفاده از این مقیاس، چهار نمره‌ی کلی برای هر فرد به دست می‌آید که عبارتند از: خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه که منظور از آن میزان اطمینانی است که هر فرد برای به پایان رساندن تحصیلات دانشگاهی مشاغل مردانه در خود احساس می‌کند. خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه که بیانگر میزان اطمینانی است که هر فرد برای به پایان رساندن تحصیلات دانشگاهی مشاغل زنانه در خود احساس می‌کند.

خودکارآمدی وظایف شغلی مشاغل مردانه که منظور از آن میزان اطمینانی است که هر فرد برای انجام وظایف شغلی مشاغل مردانه (بعد از فارغ‌التحصیلی از دانشگاه) در خود احساس می‌کند.

خودکارآمدی وظایف شغلی مشاغل زنانه که بیانگر میزان اطمینانی است که هر فرد برای انجام وظایف شغلی مشاغل زنانه (بعد از فارغ‌التحصیلی از دانشگاه) در خود
احساس می‌کند.

پس از تکمیل پرسش
نامه‌ها و محاسبه‌ی چهار نمره‌ی فوق برای هر فرد از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی از جمله تحلیل واریانس یک
سویه برای تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده شد.

 

 

جدول3- میانگین و انحراف معیار نمرات خودکارآمدی شغلی به تفکیک مشاغل زنانه و مردانه در دختران و پسران

             تعداد پسران=823      

تعداد دختران= 1006        

 

متغیرها

انحراف‌معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

94/20

67/28

71/22

15/28

خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه

14/20

61/29

80/22

43/27

خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه

54/22

15/25

17/22

7/36

خودکارآمدی وظایف شغلی مشاغل مردانه

21

06/25

30/22

78/36

خودکارآمدی وظایف شغلی  مشاغل زنانه

 


نتایج

میانگین و انحراف معیار نمرات‌ دختران و پسران در متغیرهای مورد مطالعه در جدول (3) ارایه شده است. همان‌طور که در جدول (3) ملاحظه می‌شود، میانگین نمره‌ی دختران در خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه، اندکی پایین‌تر از پسران است (15/28 در مقابل 67/28). در زمینه‌ی خودکارآمدی وظایف شغلی مردانه نیز خودباوری دختران (43/27) کمتر از پسران (61/29) است. این در حالی است که میانگین دختران در خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه بالاتر از پسران است (7/36 در مقابل 15/25). میانگین انجام وظایف شغلی مشاغل زنانه نیز در دختران بالاتر از پسران به نظر می‌رسد (78/36 در مقابل 06/25). به منظور مقایسه‌ی این میانگین‌ها و تعیین معنی‌داری  تفاوت بین  میانگین‌ها  از  تحلیل

واریانس استفاده شد که نتایج مقایسه‌ی میانگین دختران و پسران در هریک از این چهار متغیر در جدول (4) مشاهده می‌شود. بر اساس جدول (4)، در مورد مشاغل مردانه تفاوت معنی‌داری بین دختران و پسران در خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه وجود ندارد. این امر به آن معنی است که دختران احساس می‌کنند به‌اندازه‌ی مردان می‌توانند از عهده‌ی تحصیلات دانشگاهی و آموزش‌های مربوط به مشاغل مردانه‌ای نظیر وکالت، مدیریت و خلبانی برآیند اما در مورد خودکارآمدی انجام وظایف شغل‌های مردانه تفاوت معنی‌داری به نفع پسران مشاهده می‌شود. به این معنا که دختران کمتر از پسران احساس می‌کنند که از عهده‌ی‌ انجام شرح وظایف شغل‌های مردانه‌ای نظیر وکالت،‌ مدیریت، مهندسی و… بر می‌آیند.

 

جدول4- نتایج تحلیل واریانس تفاوت خودباوری شغلی از نظر اتمام تحصیلات شغل‌های مردانه در دوجنس

متغیرها

منبع واریانس

مجموع مربعات

درجه
ی آزادی

میانگین  مربعات

F

P

خودکارآمدی تحصیلی مشاغل مردانه

بین گروهی

درون گروهی

کل

22/122

836244

836366

1

1831

1832

22/122

7/456

27/.

ns

خودکارآمدی وظایف شغلی مشاغل مردانه

بین گروهی

درون گروهی

کل

9/2163

854651

856815

1

1827

1828

9/2163

79/467

63/4

03/.

خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه

بین گروهی

درون گروهی

کل

60329

91398

971727

1

1827

1828

60329

85/498

94/.120

0001/.

 

خودکارآمدی وظایف شغلی مشاغل زنانه

بین گروهی

درون گروهی

کل

62263

861633

923896

1

1831

1832

62263

58/470

3/132

0001/.

 

 

 

 

در مورد مشاغل زنانه، وضعیت به گونه‌ی دیگری است.  به این معنا که میانگین نمره‌ی خودکارآمدی تحصیلی مشاغل زنانه در دختران به طور معنی‌داری بالاتر از پسران است. همین‌طور در زمینه‌ی انجام وظایف شغلی مشاغل زنانه نیز میانگین نمرات دختران به طور معنی داری بالاتر از پسران است. به بیان دیگر، دختران در زمینه‌ی انجام وظایف شغلی مشاغل زنانه‌ای نظیر پرستاری، منشی‌گری و مربی مهد کودک نسبت به پسران دارای باور خودکارآمدی بیشتری هستند.

 

به منظور بررسی تفاوت خودکارآمدی شغلی دختران متعلق به طبقات مختلف اقتصادی اجتماعی نیز از تحلیل واریانس استفاده شد. قابل ذکر است که اولا در این
جا منظور از خودباوری شغلی، نمره‌ی فرد در کل مقیاس خودباوری شغلی یعنی در هر دو بخش از مقیاس می‌باشد. ثانیا در این پژوهش از شغل پدر به عنوان شاخص طبقه‌ی اقتصادی‌اجتماعی استفاده شده‌است. به این منظور بر اساس تقسیم‌بندی خیر هر یک از مشاغل به طبقات بالا، متوسط، پایین، بی
کار،‌ بازنشسته و فوت شده تقسیم شدند. طبقه‌ی بالا شامل پزشکان،‌ مهندسان، اساتید دانشگاه، کارمندان عالی رتبه‌ و افسران ارشد می‌باشد.

 

طبقه‌ی متوسط شامل کارمندان،‌ نظامیان، روحانیون، صاحبان مشاغل آزاد و فرهنگیان است و بالاخره در طبقه‌ی پایین رانندگان، کارگران، کارمندان جزء‌ و فروشندگان دوره‌گرد قرار می‌گیرند. پدران بی
کار و بازنشسته نیز در طبقات مجزا قرار می‌گیرند (19). همان‌طور که در جدول (5) مشاهده می‌شود، بین دختران طبقات مختلف اجتماع از نظر خودباوری شغلی تفاوت معنی‌داری وجود دارد (001/0P<).

آزمون تعقیبی تفاوت بین میانگین‌ها نیز نشان داد که از بین دختران طبقات مختلف اجتماع،‌ تنها بین دخترانی که پدرانشان  بی
کار می‌باشد با دخترانی که پدرانشان در طبقه‌ی مشاغل سطح بالا قرار می‌گیرند، تفاوت آماری معنی‌دار وجود دارد. یعنی دخترانی که پدرانی با مشاغل سطح بالا نظیر پزشکی، مهندسی، تدریس در دانشگاه و کارمند یا افسر عالی‌رتبه میزان خودباوری شغلی بیشتری نسبت به دخترانی که پدرانشان بی
کار می‌باشند، برخوردارند.

 

جدول5- نتایج تحلیل واریانس یک
سویه در مورد تفاوت بین خودباوری شغلی در دختران دارای پدران با مشاغل متفاوت

منبع

واریانس

مجموع مربعات

درجه
ی

آزادی

میانگین مربعات

F

 

P

بین گروهی

درون گروهی

کل

126848

5193437

5320285

5

907

912

25370

5726

143/4

001/.

بحث و نتیجه‌گیری

مقایسه‌ی میانگین نمرات دختران در خودکارآمدی شغلی نشان داد که دختران باور داشتند که می‌توانند از عهده‌ی وظایف آموزشی و تحصیلی هر یک از مشاغل اعم از زنانه یا مردانه و نیز مشاغل کلیدی و مهمی‌که به طور سنتی مردانه نامیده می‌شوند برآیند اما در عین حال کمتر از پسران معتقد بودند که می‌توانند عهده دار مسولیت‌ها و ایفا کننده‌ی نقش‌هایی باشند که برای آن مشاغل در نظر گرفته شده‌است. دختران باور کمتری به توانایی‌های شغلی خود برای انجام موفق هر یک از مشاغل مردانه داشتند. این نتایج در تایید یافته‌های محققانی است که مشاهده کرده‌اند دختران برای انجام شغل‌هایی که به طور سنتی مردانه نامیده می‌شود جرات و باور توانایی کمتری دارند (9،13،20) و تحت تاثیر تصورات قالبی جنسیتی، رشته‌هایی انتخاب می‌کنند که زنانه به حساب
می‌آید (7).

یافته‌ی فوق شواهدی در حمایت از نظریه‌ی شناختی اجتماعی بندورا فراهم می‌نماید. بر طبق این نظریه، دستاورد عملکرد که شامل تجربه‌ی موفقیت‌آمیز فرد از یک شغل می‌باشد و نیز اقناع اجتماعی که به معنی حمایت‌ها و تشویق‌های اطرافیان فرد است از مهم
ترین منابع خودکارآمدی شغلی محسوب می‌شوند و از آن جا که برای زنان در زمینه‌ی شغل‌های مردانه فرصت کمتری فراهم شده است، دور از انتظار نیست که آنان خودکارآمدی کمتری در زمینه‌ی این مشاغل داشته باشند. افزون بر این، دلیسل[12] و همکاران با مقایسه‌ی منابع خودکارآمدی در زنان و مردان مشاهده کردند که در رشته‌های کمی و پژوهش‌گری که مردانه‌ به حساب می‌آیند نمره‌ی دختران از نظر تجربه‌ی موفقیت‌آمیز شغلی و دریافت بازخوردهای مثبت اجتماعی کمتر از پسران است (18).
بر همین اساس، یافته‌ی مربوط به پایین بودن خودکارآمدی دختران در انجام وظایف مشاغل مردانه را می‌توان به کمبود فرصت‌های دختران برای تصدی این مشاغل نسبت داد.

اما در زمینه‌ی انجام مشاغلی که به لحاظ سنتی زنانه به حساب

می‌آیند، نتایج نشان داد که باور توانایی پسران کمتر از دختران است. این امر با یافته‌های موجود و نظریه‌ی شناختی‌اجتماعی بندورا هماهنگ است (21). از دیدگاه بندورا، پسران منابع خودکارآمدی ضعیف‌تری برای مشاغل سنتی زنانه در اختیار دارند، به این معنی که نسبتا فاقد تجربه‌ی مستقیم و جانشینی مشاغل زنانه هستند. همچنین، گرچه در پژوهش حاضر، علایق و ترجیحات شغلی آزمودنی‌ها مورد سنجش قرار نگرفت اما ممکن است یافته‌ی مزبور با عدم تمایل و علاقه‌ی پسران به انجام مشاغل سنتی زنانه و یا وجود کلیشه‌های جنسیتی مرتبط باشد و پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده به این موضوع پرداخته شود.

نتایج بررسی رابطه‌ی بین پایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده (شغل پدر) و خودباوری شغلی دختران نشان داد که از بین گروه‌های مختلف شغلی، ‌فقط تفاوت خودباوری شغلی دخترانی که پدرشان بیکار بود با دخترانی که پدرانشان دارای مشاغلی در سطح عالی بودند معنی‌دار است. با توجه به آن‌که درصدی از پاسخ‌دهندگان، به سئوال مربوط به شغل پدر پاسخ نداده بودند یا پاسخ آن
ها غیرقابل اتکا بود به نظر می‌رسد که‌ این یافته را باید با احتیاط بیشتری نگریست. با این حال، یافته‌ی مذکور نشان می‌دهد که پدران بی
کار الگوی شغلی موفقی برای دختران خود فراهم نمی‌کنند و این بر خودکارآمدی شغلی دختران تاثیر منفی می‌گذارد. هم
چنین ممکن است عوامل دیگری غیر از پایگاه اقتصادی اجتماعی در خودکارآمدی دختران نقش داشته باشد. برای مثال، وایت[13] مشاهده کردکه رفتارهای واقعی والدین بیش از سطح درآمد خانواده یا شغل پدر و مادر پیش‌بینی‌کننده‌ی پیشرفت درسی بچه‌ها است (9،22). بر همین اساس، به نظر می‌رسد عوامل دیگری نظیر شیوه‌های فرزندپروری و یا حمایت والدین از خودگردانی فرزندان در میزان خودباوری دختران تاثیر داشته باشد. بر مبنای یکی از یافته‌ها، والدینی که به سرمشق‌دهی، هدایت، تشویق و پاداش رفتارهای خودگردان و خودمختار کودکان می‌پردازند کمک بیشتری به رشد خودگردانی آنان می‌کنند (23). در نتیجه پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده به بررسی تاثیر خودگردانی والدین در خودباوری دختران و به طور کلی باورهای تحصیلی و شغلی آن
ها توجه شود.

تحقیق حاضر کاربردهایی نیز برای مسئولان اجرایی و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت دانش‌آموزان دارد که از جمله‌ی آن انجام اقداماتی به منظور افزایش و بهبود خودکارآمدی شغلی دختران است. آینده‌ی شغلی دختران را می‌توان با فراهم آوردن امکان تجارب موفقیت‌آمیز برای آنان بهبود بخشید. یکی از ابزارهای موثر برای رشد مهارت‌های گوناگون در زنان، آموزش مهارت محور می‌باشد به گونه‌ای که امکان توفیق زنان در مشاغل مختلف افزایش یابد. از آن جا که آموزش این مهارت‌ها نیاز به آموزش‌های پیشرفته و فن‌آوری‌های جدید دارد باور فرد برای یادگیری مهارت‌ها دارای نقشی اساسی در تمایل به حرفه‌های جدید می‌باشد.

راهکار دیگر جهت افزایش خودکارآمدی شغلی عبارت است از ایجاد و ارایه‌ی الگوهایی از افراد مشابه که نقش‌های شغلی خویش را به طور موفقیت‌آمیزی انجام داده‌اند. دانش‌آموزان دختری که در دانشگاه در رشته‌ها و شغل‌های مدیریتی پذیرفته شده‌باشند و از عهده‌ی انجام موفق آن ها برآیند الگوی خوبی برای سایر دانش‌آموزان دختر محسوب می‌شوند (9). راهکار بعدی فراهم ساختن حمایت‌های اجتماعی است. تشویق و بازخورد مثبت به خصوص بازخوردهایی که از طریق مربیان متخصص ارایه می‌شود نقش مهمی‌در تمایل دختران به مشاغل فنی و علمی‌دارد (21).
بر مبنای تحقیقات موجود، افرادی که از حمایت اجتماعی برخوردارند خودکارآمدی بالایی دارند. در نهایت، باورهای خودکارآمدی فرد را می‌توان از راه سازماندهی مجدد شناختی و تغییر نظام باورها و فرآیندهای فکری او اصلاح نمود. ازجمله‌ی این اقدامات تغییر در ملاک‌های خودارزیابی و ارزیابی از کارآمدی شخصی است (24).

تحقیق حاضر دارای محدودیت‌هایی است که مهم
ترین آن‌ها به ابزار مورد استفاده جهت جمع‌آوری داده‌ها مربوط می‌شود. پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده ابزارهایی تهیه شود که هماهنگی بیشتری با فرهنگ ایرانی داشته باشد. هم
چنین پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده به بررسی آزمایشی برخی راهکارها نظیر آموزش مهارتهای مورد نیاز دختران، ارایه‌ی الگوها و یا بازخوردهای اسنادی مثبت پرداخته شود و با رویکردی آزمایشی به مقایسه‌ی تاثیر برنامه‌های فوق بر خودباوری دختران اقدام گردد.

 
تشکر و قدردانی

به این وسیله از سازمان آموزش و پرورش استان فارس به ویژه کارشناسی امور بانوان و کارشناسی مشاوره‌ی آن سازمان که در جمع‌آوری اطلاعات و اجرای پژوهش با نویسنده همکاری داشته‌اند، سپاس
گزاری می‌گردد. تحقیق فوق با حمایت مالی سازمان آموزش و پرورش استان فارس انجام گرفته و با منافع شخصی نویسنده ارتباطی نداشته است.



[1]Gender Differences

[2]Self-Efficacy

[3]Self-Concept

[4]Self-Esteem

[5]Career Self-Efficacy

[6]Eccles

[7]Bets and Hacket

[8]Zeldin and Pajares

[9]Garcia

[10]Slavin

[11]Hoffman

 

 

 

 

[12]Delisle

 

[13]White

 

1. Turner SL, Lapan RT. Evaluation of an intervention to increase non-traditional career interests and career-related self-efficacy among middle-school adolescents. J Vocat Behav2005;66(3): 516-31.

2. Swanson JL, Gore PA. Advances in vocational psychology theory and research. In: Brown SD, Lent RW. (editors). Handbook of counseling psychology. 3rd ed. New York: Wiley and sons; 2000: 233-69.

3. Helwig A. Sex and developmental differences by complexity of functions of occupational aspirations of school children across ten years. Psychol Rep 2002; 90: 597-605.

4. Turner SL, Lapan RT. Career self-efficacy and perceptions of parent support in adolescent career development. J Career Dev 2002; 51: 44-55.

5. Chung YB. Career decision-making self-efficacy and career commitment: Gender and ethnic differences among college students. J Career Dev 2002; 28: 277-84.

6. Betz NE, Schifano RS. Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. J Vocat Behav 2000; 56: 35-52.

7. Almiskry AS, Bakar AR, Mohamed O. Gender differences and career interest among undergraduates: Implications for career choices. Eur J Sci Res 2009; 26(3): 465-9.

8. Pajares F. Role of self-efficacy beliefs in the mathematical problem solving of gifted students. Contemp Educ Psychol 1996; 21: 325-44.

9. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. USA: McGraw-Hill; 1997: 3.

10. Bozeman DP, Perrewe PL, Hochwarter WA, Brymer RA. Organizational politics, perceived control, and work outcomes: Boundary conditions on the effects of politics. J Appl Soc Psychol 2001; 31(3): 486-503.

11. Eccles JS. Bringing young women to math and science. In: Crawford M, Gentry M (editors). Gender and thought. New York: Springer-Verlag; 1989: 36-58.

12. Goodwin KS, Ostrom L, Scott KW. Gender differences in mathematics self-efficacy and back substitution in multiple-choice assessment. J Adult Educ 2009; 38(1): 22-42.

13. Bets NE, Hacket G. A self-efficacy approach to the career development of women. J Vocat Behav 1981; 18: 326-39.

14. Zeldin AL, Pajares F. Against the odds: self-efficacy beliefs of women in mathematical, scientific, and technological careers. Am Educ Res J 2000; 37: 215-46.

15. Garcia RL. Teaching in a pluralistic society: Concepts, models, and strategies. New York: Harper Collins; 1991: 59-89.

16. Slavin RE. Educational psychology: Theory and practice. 8th ed. New York: Johns Hopkins University press; 2006: 101-2.

17. Hoffman ML. Empathy, its limitations and its role in a comprehensive moral theory. In: Kurtines WM, Gewirtz JL. (editors). Morality, moral behavior, and moral development. New York: Wiley and sons; 1984: 283-302.

18. Delisle MN, Guay F, Senecal C, Larose S. Predicting stereotype endorsement and academic motivation in women in science programs: A longitudinal model. Learn Indiv Dif 2009; 19: 468-75.

19. Khayyer M. [The examination of successful and unsuccessful self-perception among some groups of students of guidance school in Shiraz]. Journal of social sciences humanities of Shiraz University 1991; 6: 129-50. (Persian)

20. Jussim L, Harber KD. Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Known and unknowns, resolved and unresolved controversies. Pers Soc Psychol Rev 2005; 9(2): 131-55.

21. Hackett G, Bets NE, Casas JM, Rocha-Singh IA. Gender, ethnicity, and social cognitive factors predicting the academic achievement of students in engineering. J Councel Psychol 1992; 39: 527-38.

22. White EM. Holisticism. College Composition and Communication 1984; 35: 400-409.

23. Fouladchang M, Latifian M. [The casual effect of parental self regulation on students' academic self regulation and their achievement]. J Psychol Educ 2003; 2: 135-54. (Persian)

24. Cambell NK, Hackett G. The effects of mathematics task performance on math self-efficacy and task interest. J Vocat Behav1986; 28: 149-62.