عوامل موثر در الگوی مناسب باورهای انگیزشی دانش آموزان دبیرستانی در شهر تهران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

دانشجوی دکترای روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

باورهای انگیزشی دسته‌ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آن‌ها مراجعه می‌کنند. این باورها دربرگیرنده‌ی چندین سازه‌ی متفاوت هستند که توسط الگوهای نظری متفاوت مانند نظریه‌های اسناد، خود کارآمدی، هدف و انگیزش درونی به وجود آمده‌اند. هدف پژوهش حاضر بررسی عوامل موثر (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) در الگوی مناسب باورهای انگیزشی
دانش‌آموزان تهرانی است.
 روش‌کار: این پژوهش، پیمایشی و نمونه‌ی آماری آن را 499 دانش‌آموز دبیرستانی شامل 282 دختر (6/56 درصد) و 217 پسر (4/43 درصد) با دامنه‌ی سنی 18-15 سال تشکیل دادند که به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی از میان دانش‌آموزان دبیرستان‌های منطقه‌ی یک آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی 89-1388 انتخاب شدند. پرسش‌نامه‌ی راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، پرسش‌نامه‌ی تجدید نظر شده‌ی سنجش نگرش نسبت به مدرسه (SAAS-R)، مقیاس کنترل درونی‌بیرونی راتر، پرسش‌نامه‌ی محقق‌ساخته جهت سنجش عوامل آموزشگاهی، پرسش‌نامه‌ی محقق‌ساخته جهت سنجش فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی و پرسش‌نامه‌ی وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده در اختیار آن‌ها قرار گرفت. جهت تحلیل داده‌ها از آزمون مقایسه‌ی میانگین‌های مستقل، همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان چندگانه استفاده شد.
 یافته‌ها: بیشترین ارتباط معنی‌دار عوامل فوق با باورهای انگیزشی دانش‌آموزان به ترتیب عبارت بودند از عوامل محیطی (440/0=r)، عوامل فردی (426/0=r) و عوامل آموزشگاهی (248/0=r) (01/0>P). هم‌چنین عوامل خانوادگی ارتباط معنی‌داری با باورهای انگیزشی دانش‌آموزان نداشت (002/0-=r، 05/0<P).
 نتیجه‌ گیری: بین باورهای انگیزشی دانش‌آموزان با عوامل محیطی، عوامل فردی و عوامل آموزشگاهی رابطه‌ی مستقیم و مثبتی وجود دارد.
 

کلیدواژه‌ها


انگیزش یکی از مهم­ترین عناصر یادگیری و پیشرفت است. اگر چه هوش و استعداد از عوامل مهم و تعیین­کننده­ی یادگیری دانش­آموزان هستند اما عوامل دیگری نیز در کنار این عوامل، مهم و تاثیرگذار هستند. از جمله این عوامل
می­توان از باورهای انگیزشی[1] نام برد. انگیزش، فرآیندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده، هدایت و حفظ می­کند (4-1). دانش­آموزانی که انگیزه­ی یادگیری دارند، در یادگیری مطالب از فرآیندهای شناختی عالی­تری استفاده می­کنند (6،5،2). به طورکلی دو نوع کلی از انگیزش برای یادگیری و پیشرفت مطرح می­شود که شامل انگیزه­های درونی و بیرونی است. افراد زمانی به طور بیرونی برانگیخته می­شوند که به خاطر دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه به کاری اقدام کنند. در مقابل، برانگیختگی زمانی از نوع درونی است که افراد به خاطر تمایل درونی به انجام موفقیت­آمیز تکلیف به آن عمل کنند (10-7). باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام یک عمل به آن­ها مراجعه می­کنند (11). این باورها در برگیرنده­ی معیارهایی در مورد استدلال افراد جهت انتخاب روش­های انجام تکلیف بوده و به وسیله پیامدهای ناشی از رفتار، همانندسازی با دیگران و سایر عوامل تحت تاثیر قرار گرفته و در موقعیت­های مختلف ممکن است تغییر کنند (12).

اگر چه عوامل موثر بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان بسیار فراوان هستند اما می­توان آن­ها را در چهار عامل (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) طبقه­بندی کرد. کاهش انگیزش تحصیلی از مشکلاتی است که رو به افزایش بوده و نتایج پژوهش­ها نشان می­دهند که انگیزش تحصیلی در طول دوره­ی نوجوانی کاهش می­یابد (14،13). در تبیین علت کاهش انگیزش تحصیلی فرض بر این است که دانش­آموزان در دوره­ی راهنمایی به بعد، زمان کمتری را با معلم خود
می­گذرانند و ممکن است فرصت کمی داشته باشند تا رابطه­ای نزدیک با معلم برقرار کنند، در نتیجه این مسئله می­تواند بر باورهای انگیزشی آنان تاثیر بگذارد (15). از جمله عوامل خانوادگی موثر بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان می­توان به نظارت والدین، انتظار والدین از موفقیت فرزندان، شیوه­ی فرزندپروری، کیفیت روابط والدین و فرزندان و وضعیت اجتماعی­اقتصادی اشاره کرد. انتظارات بیش از حد والدین ممکن است به اعتماد به نفس و خودپنداره­ی فرزندان آسیب بزند. چنین افرادی به تدریج انگیزه­ی یادگیری را از دست
می­دهند و اغلب به گروه مردودشدگان و شکست­خوردگان تحصیلی می­پیوندند (16). روش­های مقتدرانه­ی تربیت فرزندان همراه با گرمی و صمیمیت، نقش بارز و مهمی در ایجاد انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان ایفا می­کند. والدین سهل­گیر[2] یا مستبد[3] تاثیر منفی بر فرآیند تحصیلی فرزندان خود می­گذارند (17).

 

 در مورد تفاوت فرزندپروری خانواده­های طبقه­ی متوسط با خانواده­های طبقه­ی کارگر، تحقیقات زیادی انجام شده است. والدین طبقه­ی متوسط از فرزندان­شان انتظار پیشرفت زیاد دارند و آن را مطالبه می­کنند، در حالی که والدین طبقه­ی کارگر از فرزندان انتظار دارند تا به خوبی رفتار نموده و ازآن­ها اطاعت نمایند (20-18). هم­چنین کیفیت رابطه با والدین بر انگیزه­ی تحصیلی و شایستگی ادراک شده­ی فرزندان آن­ها تاثیر می­گذارد (21،22). نتایج به دست آمده از یک پژوهش، حاکی از آن است که از بین عوامل خانوادگی مرتبط با انگیزش پیشرفت تحصیلی، انتظار والدین از موفقیت فرزندان 28/0، شیوه­ی فرزندپروری مقتدرانه[4] 26/0 و ساخت خانواده 6/0 انگیزش پیشرفت تحصیلی را تعیین می­کند (23). عوامل فردی نقش تعیین­کننده­ای در باورهای انگیزشی
دانش­آموزان دارند. از جمله این عوامل می­توان به خودکارآمدی تحصیلی، ادراک شایستگی[5]، ادراک کنترل[6]، اسنادها، اهداف پیشرفت و نگرش نسبت به مدرسه[7] اشاره کرد. خودکارآمدی شخصی به باورهای شخص در ارتباط با اثربخشی یا توانایی‌اش در یک حوزه­ی خاص دلالت می‌کند. اشخاصی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند بیشتر می‌کوشند، بیشتر موفق می‌شوند و از کسانی که سطح کارآمدی شخصی تصوری‌شان پایین‌تر است، پشتکار بیشتری از خود نشان می‌دهند و ترس کمتری را تجربه می‌کنند (24). ادراک دانش­آموزان از شایستگی تحصیلی خود، نقش مهمی برای مشغولیت به فعالیت­های آموزشگاهی دارد (25). نتایج پژوهش­ها نشان داد که همبستگی مثبت و معنی­داری بین ادراک شایستگی، ادراک کنترل و پیشرفت تحصیلی وجود دارد (26،27). نگرش‌ شناختی دانش‌آموزان نسبت به مدرسه، رابطه­ی معنی­داری با پیشرفت تحصیلی دارد (28).

 

 

عامل موثر دیگر در باورهای انگیزشی دانش­آموزان، عوامل آموزشگاهی است. از جمله­ی این عوامل می­توان به روش آموزش، برنامه­ی درسی یا اهداف و انتظارات، وسایل آموزشی،نظام پاداش و تنبیه، حمایت عاطفی از دانش­آموزان، افزایش احترام متقابل، اشتیاق معلم، رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و
دانش­آموزو شیوه­ی ارزشیابی اشاره کرد. بسیاری از خانواده­ها، ضعف باورهای انگیزشی نوجوانان را متوجه آموزش و پرورش و خصوصا معلمان می­دانند و ملاک درستی نظر خود را تفاوت عشق به آموزش در سال­های اول ورود به مدرسه با پدیده­ی تنفر از محیط مدرسه دردوره­های راهنمایی و دبیرستان می­دانند (29). برای موفقیت نظام انگیزشی باید معلم فرصت­هایی خلق کند که شکست را جبران کند، نه آن که تنها موفقیت را پاداش دهد. بنا بر این معلمان باید بر القای ارزش­های مثبت اهتمام ورزند، ظرفیت­های موجود را اعتلا بخشند و ظرفیت­های جدیدی به وجود آورندوتضمین کنند که به تمام دانش­آموزان فرصت­های مناسب داده شده است (30). نمره­های معلمان دارای ارزش انگیزشی زیادی هستند. معلم می­تواند با اجرای مکرر آزمون­ها، سطح انگیزشی یادگیرندگان را بالا ببرد اما بایدازآزمون­ها به عنوان وسیله­ای برای بازخورد به دانش­آموزان در رابطه با نحوه­ی عملکرد و میزان یادگیری و نه به عنوان وسیله­ای در جهت ارعاب و تنبیه آنان استفاده کند (31،32). عامل دیگر موثر بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان، عوامل محیطی است که از آن جمله می­توان به تعامل با دوستان و همسالان، آینده­ی شغلی و فرهنگ و ارزش­های اجتماعی اشاره کرد. تعامل و رابطه با همسالان، یک منبع مهم حمایتی برای رشد نوجوانان محسوب می­شود. حمایت همسالان با عزت نفس فرد در ارتباط است (33). اثرات شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی در انگیزش تحصیلی دانش­آموزان در خور توجه است. تصور داشتن شغلی در آینده که ارزش اجتماعی داشته باشد، عزت نفس دانش­آموز را زیاد می­کند، بر عکس، اگر جامعه به افرادش بگوید که به آن­ها نیازی ندارد و
اشتغال­شان امکان­پذیر نیست، در آن­ها احساس تردید و سرخوردگی ایجاد می­شود و دچار بی­انگیزگی و کاهش عزت نفس می­شوند (34).

 

آنچه در نهایت موجب نگرانی است، این است که مشکل انگیزشی در میان دانش­آموزان وجود دارد و این مسئله ناشی از تعامل میان متغیرهای بسیاری است. برخی متاثر از خود دانش­آموز، برخی مرتبط با خانواده، همسالان، اجتماع، فرهنگ و بقیه به مدرسه و نظام آموزشی و معلم مربوط می­شود (37-35). از این رو، نمی­توان عامل واحدی را به عنوان عامل مسلط ضعف باورهای انگیزشی دانش­آموزان دانست. شناخت راه حل و مشکلات مربوط به این امر مستلزم در نظر گرفتن فرآیندهای یادگیری، آموزشی و نیز محیط خانوادگی و اجتماعی می­باشد و باید موضوع را در داخل یک شبکه­ی علّی در نظر گرفت و مجموعه­ای از عوامل هم­چون عوامل خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی را در کنار هم قرار داد تا ابعاد مختلف این پدیده، کالبدشکافی گردد. در این پژوهش، بر اساس مبانی نظری و پژوهش­های انجام شده عوامل موثر بر باورهای انگیزشی را به چهار عامل (خانوادگی، فردی، آموزشگاهی و محیطی) تقسیم کرده و بر اساس آن به مدلی دست یافتیم. سپس متناسب با جامعه­ی دانش­آموزی دبیرستان از نظر متخصصان و دانش­آموزان میزان سهم هر یک از عوامل تدوین شده در مدل را مورد بررسی قرار دادیم.

روش­کار

پژوهش حاضر، پژوهشی پیمایشی است و از لحاظ هدف، پژوهشی بنیادی­کاربردی است. به منظور انجام این پژوهش، تعداد 499 نفر از دانش­آموزان (282 دختر و217 پسر) دبیرستان­های منطقه 1 آموزش و پرورش شهر تهران به روش نمونه­گیری طبقه­ای نسبی[8] در سال تحصیلی 89-1388 مورد بررسی قرار گرفتند. 1/41 درصد از دانش­آموزان در پایه­ی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایه­ی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایه­ی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر جهت تحلیل داده­ها از آزمون مقایسه­ی میانگین­های مستقل، آزمون همبستگی پیرسون، آزمون رگرسیون چندگانه و نرم­افزار SPSS استفاده شد.

ابزار پژوهش

ابزارهای به کار رفته در این پژوهش عبارت بودند از: 1- پرسش­نامه­ی راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری[9] (MSLQ) برای سنجش باورهای انگیزشی دانش­آموزان. این پرسش­نامه شامل دو مقیاس باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­باشد و در مجموع دارای 47 ماده است. آزمودنی نظرات خود را در مورد هر ماده بر روی یک مقیاس 7 درجه­ای رتبه­بندی می­کند. البرزی و سامانی پایایی این پرسش­نامه را با استفاده از روش بازآزمایی 76/0 گزارش کرده­اند (38). 2- پرسش­نامه­ی تجدید نظر شده­ی سنجش نگرش نسبت به مدرسه[10] (SAAS-R) برای سنجش نگرش نسبت به مدرسه.

این پرسش­نامه 5 عامل ادراک خودتحصیلی، نگرش نسبت به معلمان و کلاس­های درس، نگرش نسبت به مدرسه، ارزش گذاری هدف­های مدرسه و انگیزش خود   نظم­دهی را اندازه می­گیرد و دارای 35 ماده است.

مک­کوچ و سیگل[11] پایایی این پرسش­نامه را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پنج عامل فوق به ترتیب 85/0، 86/0، 89/0، 88/0 و 91/0 گزارش کردند (39). 3- مقیاس کنترل درونی-بیرونی راتر برای سنجش اسنادها[12]. این پرسش­نامه دارای 29 ماده است که هر ماده دارای یک جفت سئوال (الف و ب) می­باشد. آزمودنی باید بین هر جفت سئوال یک ماده، یکی را انتخاب و علامت بزند. 4-پرسش­نامه­ی محقق­ساخته جهت سنجش عوامل آموزشگاهی. این پرسش­نامه بر اساس 7 مفهوم (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانش­آموزان، روش آموزش، شیوه­ی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه­ی درسی یا هدف­ها و انتظارات و وسایل آموزشی) و دارای 43 ماده است و پایایی این پرسش­نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 95/0 به دست آمد. 5- پرسش­نامه­ی محقق­ساخته جهت سنجش فرهنگ و ارزش­های اجتماعی. این پرسش­نامه دارای 11 ماده است و از مقیاس 7 درجه­ای لیکرت (از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم) استفاده شده است. پایایی این
پرسش­نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 68/0 به دست آمد. 6- پرسش­نامه­ی وضعیت اجتماعی­اقتصادی خانواده که شامل اطلاعاتی درباره­ی تحصیلات و شغل والدین، مسکن، داشتن وسیله­ی نقلیه و امکاناتی است که والدین می­توانند برای فرزندان خود فراهم کنند. پایایی این پرسش­نامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 86/0 به دست آمد (40).

روش اجرا

روش اجرا به این صورت بود که ابتدا محقق بر اساس عوامل و مولفه­های ارایه شده در مدل پیشنهادی، پرسش­نامه­ای برای اظهار نظر متخصصان تهیه کرد. بعد از نظرسنجی از متخصصان و تجزیه و تحلیل نتایج آن­ها، از عوامل خانوادگی، متغیر وضعیت اجتماعی­اقتصادی و از عوامل فردی، متغیرهای اسنادها و نگرش نسبت به مدرسه و از عوامل آموزشگاهی، متغیرهای رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانش­آموزان، روش آموزش، شیوه­ی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه­ی درسی یا هدف­ها و انتظارات و وسایل آموزشی و از عوامل محیطی، متغیر فرهنگ و ارزش­های اجتماعی باقی ماندند. در مرحله­ی بعد، از میان تمام مناطق آموزش و پرورش شهر تهران منطقه­ی یک آموزش و پرورش به طور تصادفی انتخاب شد. سپس از میان تمام دبیرستان­های دخترانه و پسرانه­ی این منطقه­ی آموزش و پرورش به طور تصادفی دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه انتخاب گردید.

 

 پژوهشگر بعد از هماهنگی با مدیران و مسئولان مدارس، در روز و ساعت تعیین شده در کلاس درس حضور یافت. ابتدا توضیحاتی درباره­ی اهمیت و اهداف پژوهش و نحوه­ی تکمیل پرسش­نامه­ها داد و یادآوری نمود که اطلاعات محرمانه
می­باشد، سپس از آزمودنی­ها خواست با دقت و صداقت پرسش­نامه­ها را تکمیل کنند و در مجموع به آن­ها 40 دقیقه زمان داد.

نتایج

نمونه­ی مورد بررسی شامل 499 دانش­آموز شامل282 دختر (6/56 درصد) و 217پسر (4/43 درصد) با دامنه­ی سنی 18-15 سال و میانگین سنی 16/16 سال و انحراف معیار 93/0 بود. 1/41 درصد ازدانش­آموزان در پایه­ی تحصیلی اول، 2/29 درصد در پایه­ی تحصیلی دوم و 7/29 درصد در پایه­ی تحصیلی سوم مشغول بودند. در پژوهش حاضر از آزمون مقایسه­ی میانگین­های مستقل برای مقایسه­ی نمرات باورهای انگیزشی دانش­آموزان دختر و پسر استفاده شد. نتایج نشان داد از نظر باورهای انگیزشی بین نمرات دانش­آموزان دختر و پسر در سطح 05/0>P تفاوت معنی­داری وجود دارد. به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانش­آموزان دختر بیشتر از میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانش­آموزان پسر است، یعنی دختران از باورهای انگیزشی بیشتری نسبت به پسران برخوردارند (جدول1).

 

جدول1- نتایج آزمون تی و تحلیل واریانس یک­طرفه برای مقایسه­ی نمره­ی باورهای انگیزشی دانش­آموزان برحسب جنس و پایه­ی تحصیلی

سطح معنیداری

درجات آزادی

ارزش

انحراف معیار

میانگین

تعداد

جنس و پایه­ی تحصیلی

04/0

497

10/2

47/21

34/158

282

دختر

 

 

 

77/23

07/154

217

پسر

 

 

 

78/23

25/157

201

اول

17/0

47/2

78/1

56/22

63/153

148

دوم

 

 

 

72/20

27/158

150

سوم

 

 

هم­چنین از آزمون تحلیل واریانس یک­طرفه (ANOVA) برای مقایسه­ی نمره­ی باورهای انگیزشی دانش­آموزان بر حسب پایه­ی تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت میان گروه­ها از نظر آماری معنی­دار نیست (05/0<P).

به عبارت دیگر، میانگین نمرات باورهای انگیزشی دانش­آموزان در پایه­های تحصیلی اول، دوم و سوم  تقریبا مشابه بود (جدول1).

 

 رابطه­ی میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان با عوامل آموزشگاهی، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه و اسنادها) و عوامل محیطی (فرهنگ و ارزش­های اجتماعی) از نظر آماری معنی­دار بود (01/0>P) و با عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعی ­اقتصادی) معنی­دار نبود (05/0<P) (جدول2). در مورد عوامل آموزشگاهی و ابعاد آن، نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه­ی میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان با عوامل آموزشگاهی و ابعاد آن به جز در بعد نظام پاداش و تنبیه، در سطح (01/0>P)از نظر آماری معنی­دار بود. ضرایب رابطه­ی باورهای انگیزشی دانش­آموزان با نمره­ی کل عوامل آموزشگاهی (248/0=r)، رفتارهای معلم (261/0=r)، تعامل بین معلم و دانش­آموزان (217/0=r)، روش آموزش (213/0=r)، شیوه­ی ارزشیابی (236/0=r)، برنامه­ی درسی یا هدف­ها و انتظارات (193/0=r) و وسایل آموزشی (103/0=r) بود. رابطه­ی میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان پسر با عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانش آموزان، روش آموزش، شیوه­ی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه­ی درسی یا هدف­ها و انتظارات و وسایل آموزشی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه) و عوامل محیطی (فرهنگ و ارزش­های اجتماعی) در سطح (01/0>P) و با عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعی­اقتصادی) در سطح (05/0>P) از نظر آماری معنی­دار بود (جدول 2).

نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه نشان داد که تاثیر عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، افزایش تعاملات معلم و دانش­آموزان، روش آموزش، شیوه­ی ارزشیابی، نظام پاداش و تنبیه، برنامه درسی یا هدف­ها و انتظارات و وسایل آموزشی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه) و عوامل محیطی (فرهنگ و ارزش­های اجتماعی) بر باورهای انگیزشی
دانش­آموزان از نظر آماری معنی­دار (01/0>P) است و عوامل دیگر (سن، پایه تحصیلی و وضعیت اجتماعی­اقتصادی خانواده) از نظر آماری معنی­دار نیست.

هم­چنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان به ترتیب عبارت بودند از: فرهنگ و ارزش­های اجتماعی، نگرش  نسبت به مدرسه، عوامل آموزشگاهی (رفتارهای معلم، تعامل بین معلم و دانش­آموزان، روش آموزش، شیوه­ی ارزش­یابی، برنامه­ی درسی یا هدف­ها و انتظارات، وسایل آموزشی و نظام پاداش و تنبیه)، اسنادها، پایه­ی تحصیلی، وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده و سن (جدول3).

 

 

 

­ جدول2- نتایج آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان (دختر و پسر) با عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی

 

عوامل  خانوادگی

عوامل  محیطی

عوامل فردی

عوامل آموزشگاهی

باورهایانگیزشی

متغیرها

جنس

 

 

 

 

1

باورهای انگیزشی

پسر

 

 

 

1

0/220(**)

عوامل آموزشگاهی

 

 

1

0/331 (**)

0/425 (**)

عوامل فردی

 

1

0/631(**)

0/167(*)

0/447(**)

عوامل محیطی

1

-0/218(**)

-0/242(**)

-0/129

-0/157(*)

عوامل  خانوادگی

 

 

 

 

1

باورهای انگیزشی

دختر

 

 

 

1

0/242(**)

عوامل آموزشگاهی

 

 

1

0/252(**)

0/432(**)

عوامل فردی

 

1

0.414(**)

0.099

0/427(**)

عوامل محیطی

1

0/025

0/039

-0/026

0/097

عوامل  خانوادگی

 

 

 

 

1

باورهای انگیزشی

مجموع

 

 

 

1

0/248(**)

عوامل آموزشگاهی

 

 

1

0/266(**)

0/426(**)

عوامل فردی

 

1

0/526(**)

0/160(**)

0/440(**)

عوامل محیطی

1

-0/065

-0/106(*)

0/072

-0/002

عوامل  خانوادگی

(**) معنی­داری در سطح 01/0  و (*) معنی­داری در سطح  05/0 


 


جدول3- نتایج آزمون رگرسیون همزمان چندگانه برای تاثیر عوامل آموزشگاهی، فردی، محیطی و خانوادگی بر

باورهای انگیزشی دانش­آموزان

متغیرهای واردشده

ضریب (b)

ضریب بتا (β)

نسبت (t)

سطح معنی­داری

سن

527/0-

022/0-

314/0-

754/0

پایه تحصیلی

746/1

064/0

911/0

363/0

عوامل آموزشگاهی

950/0

128/0

010/3

003/0

عوامل فردی

236/0

222/0

629/4

000/0

عوامل محیطی

917/0

336/0

997/6

000/0

عوامل خانوادگی

168/0

028/0

668/0

505/0

 


بحث و نتیجه­گیری

از نظر دانش­آموزان مهم­ترین عوامل تاثیرگذار بر باورهای انگیزشی آن­ها به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزش­های اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعی­اقتصادی).

هم­چنین بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان پسر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی (فرهنگ و ارزش­های اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعی­اقتصادی). بیشترین تا کمترین سهم و وزن عوامل بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان دختر به ترتیب عبارت بودند از: عوامل محیطی(فرهنگ و ارزش­های اجتماعی)، عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه)، عوامل آموزشگاهی، عوامل فردی (اسنادها)، و عوامل خانوادگی (وضعیت اجتماعی­اقتصادی). به نظر می­رسد که علت معنی­دار بودن رابطه بین باورهای انگیزشی دانش­آموزان با عوامل آموزشگاهی این باشد که معلمان، محیط­های موثر آموزشی را به وجود می‌آورند و آموزش را تحقق می‌بخشند. آن­ها نقش بسیار مهمی در ایجاد انگیزش در یادگیرندگان دارند. در محیط آموزشگاهی، دانش­آموزان قابلیت­ها و شایستگی­های شناختی خود را رشد می­دهند و دانش و مهارت­های حل مسئله را که برای مشارکت کارآمد و اثرگذار در اجتماع بزرگ­تر ضروری است، کسب می­کنند. در مدرسه و محیط آموزشی، دانش و مهارت­های فکری دانش­آموزان به طور مداوم ارزیابی و از نظر اجتماعی مقایسه می­شود. دانش­آموزان ضمن کسب مهارت­های شناختی، حس فزاینده­ای از کارآمدی ذهنی خود به دست
می­آورند. بسیاری از عوامل اجتماعی غیر از آموزش رسمی مانند الگوبرداری از مهارت­های شناختی همسالان، مقایسه­ی اجتماعی با عملکردهای دانش­آموزان دیگر، افزایش انگیزش تحصیلی از طریق اهداف و برانگیزاننده­های مثبت و تفسیرهای معلمان از موفقیت­ها و شکست­های دانش­آموز به گونه­ای که مطلوب یا نامطلوب بودن توانایی­های آنان را منعکس سازد، قضاوت­های دانش­آموزان از خودکارآمدی ذهنی را تحت تاثیر قرار می­دهند. بنابراین، معلم و متغیرهای محیط آموزش، چهارچوب کلی برای باورهای انگیزشی دانش­آموزان ایجاد می‌کنند. این یافته با پژوهش­های رایان[13]، رایان و دسی[14]، شهنی، رضایی، عابدی، بهرامی و رضوان، سلیمی، کاووسیان و کدیور، کراولی[15]، راسر[16] و همکاران و چارلز[17] همخوان و با پژوهش­های مختاری و شاهسونی ناهمخوان است
(10،17،50-40). در مورد دختران نتیجه­ی عکس پسران بود، یعنی تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی
دانش­آموزان دختر از نظر آماری معنی­دار بود. این یافته با پژوهش­های زیمرمن[18]، رایان و دسی و ویگفیلد[19] همخوان است (52،51،10). البته پژوهش­های وینی­رید[20] و میلتیادو[21] هیچ تفاوتی را از نظر باورهای انگیزشی بین دانش­آموزان دختر و پسر نشان نداد (54،53). دلیلی که می­توان برای عدم تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی دانش­آموزان پسر مطرح کرد، این است که پسران در مقایسه با دختران، اهمیت زیادی به رفتارهای معلم، روش آموزش، شیوه­ی ارزشیابی و تعامل و برقراری رابطه­ی دوستانه و صمیمی با معلم نمی­دهند. اگر معلمی با یک دانش­آموز دختر بدرفتاری کرده و او را در کلاس مورد تنبیه، تمسخر و انتقاد قرار دهد، به شدت آسیب می­بیند و حتی ممکن است دیگر انگیزه­ای برای آمدن به مدرسه نداشته باشد، در صورتی که اگر همین رفتار با یک دانش­آموز پسر بشود، شدت آسیب به آن اندازه نیست. آن قدر که دختران به گرفتن نمره­ی بالا، برقراری رابطه­ی دوستانه با معلم، روش آموزش و نحوه­ی رفتار معلم اهمیت می­دهند، پسران چندان اهمیتی برای این مسائل قایل نیستند، البته این تفاوت­ها فقط در حد میانگین درست هستند. بنا بر این مطالبی که ذکر شد می­تواند دلیلی برای عدم تاثیر عوامل آموزشگاهی بر باورهای انگیزشی پسران باشد (55). به نظر می­رسد که علت معنی­دار بودن رابطه میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان با عوامل فردی (نگرش نسبت به مدرسه و اسنادها) این باشد که باورهای انگیزشی دانش­آموزان متاثر از تعامل میان متغیرهای بسیاری است که برخی متاثر از شخص دانش­آموز، برخی مرتبط با خانواده، همسالان، اجتماع ، فرهنگ و بقیه به مدرسه و نظام آموزشی و معلم مربوط می­شود. امروزه، خانواده­ها و معلمان و مسئولان مدرسه بر ارزش و بهای تحصیلات تاکید می­کنند و این مسئله باعث ایجاد نگرش مثبت نسبت به مدرسه در دانش­آموزان می­شود زیرا آن­ها به این باور می­رسند که فقط با تحصیلات می­توانند موقعیت شغلی و اجتماعی خوبی کسب کنند. شیوه­ی آموزش و رفتار معلمان هم می­تواند در نگرش دانش­آموزان نسبت به مدرسه تاثیرگذار باشد. به دلیل این که امروزه، بیشتر معلمان از روش تدریس یادگیرنده­محور استفاده کرده و در تصمیم­گیری­های مربوط به درس با
دانش­آموزان مشورت می­کنند و سعی دارند تا رابطه­ای دوستانه با آن­ها برقرار نمایند، محیط کلاس برای دانش­آموزان جذاب و خوش­آیند بوده و آن­ها بدون داشتن تنش و ترس از برخورد نامناسب معلم، می­توانند در بحث­های کلاسی شرکت کنند. هم­چنین مشاهده­ی افزایش روزافزون تعداد شرکت­کنندگان درکنکور سراسری دانشگاه­ها این باور را در افراد ایجاد می­کند که تحصیلات یکی از مهم­ترین مسائل در دنیای امروز است. همه­ی این مسائل به طور غیرمستقیم بر نگرش دانش­آموزان نسبت به مدرسه تاثیر مثبتی گذاشته و سبب جدیت بیشتر آن­ها در فراگیری مطالب درسی می­شوند و در نهایت به موفقیت­های زیادی هم دست خواهند یافت. موفقیت­های پیاپی موجب خودپنداره­ی مثبت، ادراک شایستگی، پذیرش مسئولیت عملکرد و انگیزه­های قوی برای پیشرفت و اسناد درونی خواهند شد (56،40،25). این یافته با پژوهش­های شانک[22]، بندورا[23]، ایمز[24]، میجریبانکس[25]، لیون[26]، وینر[27]، مک­کوچ و سیگل و پینتریچ[28] همخوان و با نتایج پژوهش­های زیمرمن و ویگفیلد ناهمخوان می­باشد (39،28،2،62-57). همان طور که نتایج پژوهش نشان داد میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان و وضعیت اجتماعی­اقتصادی خانواده­ی آن­ها رابطه­ی معنی­داری وجود ندارد. همین نتیجه در مورد دانش­آموزان دختر نیز به دست آمد اما در مورد پسران رابطه­ی معکوس و معنی­داری بین باورهای انگیزشی و وضعیت اجتماعی­اقتصادی دیده شد. لازم به ذکر است که بیشتر پژوهش­ها به بررسی رابطه­ی بین وضعیت اجتماعی­اقتصادی خانواده با پیشرفت تحصیلی پرداخته­اندکه دراکثر این تحقیقات رابطه­ی مثبت و معنی­داری بین این متغیرها به دست آمده است. در بررسی­ها و تحقیقاتی که در مورد مطالعه­ی حاضر انجام شد، تحقیقی که به طور دقیق به بررسی رابطه­ی میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان (دختر و پسر) با وضعیت اجتماعی اقتصادی خانواده­ی آن­ها بپردازد، یافت نشد. تنها چند تحقیق در مورد رابطه­ی بین وضعیت اجتماعی­اقتصادی و انگیزه­ی دانش­آموزان مقطع متوسطه یا راهنمایی مشاهده شد که در آن تحقیقات، تفکیکی بین جنس صورت نگرفته بود که از آن جمله می­توان از تحقیق ناتریلو[29]، اکستروم[30] و همکاران، ورهین[31]، مک­لوید[32]، سیرین[33]، افتخار، چلبی، دهقان، آرمان، مختاری، پایمزد و جعفری نام برد. در تمام این تحقیقات به غیر از تحقیق پایمزد، رابطه­ی مثبت و معنی­داری بین انگیزش و وضعیت اجتماعی اقتصادی به دست آمده است (40،20،18،71-63). تبیینی که می­توان برای معنی­دار شدن رابطه­ی میان باورهای انگیزشی دانش­آموزان با فرهنگ و ارزش­های اجتماعی مطرح کرد این است که همان طور که در نظریه­ی برون­فن برنر آمده است، ما نمی­توانیم نقش فرهنگ و ارزش­های اجتماعی را نادیده بگیریم زیرا آن­ها بر رفتار و انگیزه­ی افراد تاثیر می­گذارند. خوشبختانه رفته رفته نگرش جامعه­ی ما، نسبت به تحصیلات و افراد تحصیل­کرده مثبت­تر شده است و والدین، معلمان، اولیای مدرسه و مسئولان آموزش و پرورش و مقامات دولتی نیز به صورت غیرمستقیم بر ارزش تحصیلات تاکید می­کنند. بنا بر این کاملا طبیعی است که دانش­آموز به این نکته واقف شود که کسب موقعیت اجتماعی در صورت موفقیت در تحصیلات، میسر است. در نتیجه دانش­آموز به نحوی برانگیخته می­شود و این همان چیزی است که جامعه می­خواهد و سیستم آموزشی به آن نیازمند است. هم­چنین افزایش روزافزون تعداد شرکت کنندگان کنکور سراسری، افزایش رشته­های مختلف دانشگاهی، افزایش تعداد دانشگاه­ها، تخصصی شدن مشاغل و استفاده از افراد تحصیل­کرده برای مشاغل مختلف، این باور را در افراد ایجاد کرده است که تحصیلات مهم­ترین مسئله در دنیای امروز است (70). پژوهش حاضر محدودیت­هایی دارد که توان تعمیم­پذیری آن را کاهش می­دهد. از این موارد
می­توان به اجرای پژوهش در منطقه­ی یک آموزش و پرورش شهر تهران و محدوده­ی سنی مقطع دبیرستان اشاره کرد که لزوم انجام پژوهش­های گسترده­ی بعدی را نشان می­دهد.
هم­چنین پیشنهاد می­شود در تحقیقات آتی به بررسی راه و روش­های افزایش باورهای انگیزشی دانش­آموزان و دانشجویان به صورت عملیاتی و آزمایشی پرداخته شود.



[1]Motivational Beliefs

[2]Indulgent Parents

[3]Authoritarian Parents

[4]Authoritative Parenting

[5]Perceived Competence

[6]Perceived Control

[7]Attitude toward School

[8]Proportionate Stratified Sampling

[9]Motivated Strategies for Learning Questionnaire

[10]The School Attitude Assessment Survey-Revised

[11]McCoach & Siegle

[12]Rotter's Internal-External Locus of Control Scale

[13]Ryan

[14]Deci

[15]Crowly

[16]Rosser

[17]Charles

[18]Zimmerman

[19]Wigfield

[20]Winnie-Reid

[21]Miltiadou

[22]Schunk

[23]Bandura

[24]Ames

[25]Majoribanks

[26]Lion

[27]Weiner

[28]Pintrich

[29]Natriello

[30]Ekstrom

[31]Verhin

[32]McLoyd

[33]Sirin

 

1. Salovey P, Grewal D. The science of emotional intelligence. Curr Dir Psychol Sci 2005; 14: 281-5.

2. Mayer JD, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychol Inq 2004; 15: 197-215.

3. Bar-On R. Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In: Bar-On R, Parker JD. (editors). The handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass; 2000: 363-88.

4. Mayer J, Salovey P, Caruso D. Emotional intelligence: New ability of eclectic traits. Am Psychol 2008; 63: 503-17.

5 .Schutte NS, Malouff JM, Thorsteinsson EB, Bhullar N, Rooke SE. A meta-analytic investigation of the relationship between emotional intelligence and health. Pers Individ Dif 2007; 42: 921-33.

6. Schutte NS, Malouff JM, Bobik C, Conston T, Greeson C, Jedlicka C, et al. Emotional intelligence and interpersonal relations. J Soc Psychol 2001; 141: 523-36.

7. Schutte NS, Malouff JM, Simunek M, Hollander S, McKenley J. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognit Emot 2002; 16: 769-86.

8. Trull TJ, Useda JD, Conforti K, Doan B. Borderline personality disorder features in nonclinical young adults: 2. Two-year outcome. J Abnorm Psychol 1997; 106: 307-14.

9. Leible TL, Snell, WE. Borderline personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence. Pers Individ Dif 2004; 37: 393-4.

10. Gardner K, Qualter P, Emotional intelligence and Borderline personality disorder. Pers Individ Dif 2009, 47: 94–98.

11. Mashhadi A, Soltani Shurbakhorloo E, Razmjooei R. [On the relationship between emotional intelligence and symptoms of borderline personality disorder]. Journal of fundementals of mental health 2010; 12(1): 390-9. (Persian)

12. Aguirre F, Sergi MJ, Levy CA. Emotional intelligence and social functioning in persons with schizotypy. Schizophr Res 2008; 104: 255-64.

13. Kee KS, Horan WP, Salovey P, Kern RS, Sergi MJ, Fiske AP, et al. Emotional intelligence in schizophrenia. Schizophr Res 2009; 107: 61-8.

14. Hansenne M, Bianchi J. Emotional intelligence and personality in major depression: Trait versus state effects. Psychiatr Res 2009; 166: 63-8.

15. Schmidt JE, Andrykowsky MA. The role of social and dispositional variables associated with emotional intelligence in adjustment to breast cancer: An internet-based study. Health Psychol 2004; 33: 259-66.

16. Downey LA, Johnston PJ, Hansen K, Schembro R, Stough C, Tuckwell V, et al. The relationship between emotional intelligence and depression in a clinical sample. Eur J Psychiatr 2008; 22: 93-8.

17. Fernandez-Berrocal P, Salovey P, Vera A, Extremera N, Ramos N. Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and depression. Rev Int Psychol Soc 2005; 18: 91-7.

18. Femandez-Berrocal P, Alcaide R, Extremera N, Pizarro D. The role of emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Pers Individ Dif 2006; 4: 16-7.

19. Summerfeldt  LJ, Kloosterman  PH, Antony MM , McCabe RE , Parker JD. Emotional intelligence in social phobia and other anxiety disorders. J Psychopathol Behav 2010; 33(1): 69-78.

20. Summerfeldt LJ, Kloosterman PH, Antony MM, Parker JD. Social anxiety, emotional intelligence, and interpersonal adjustment. J Psychopathol Behav 2006; 28: 57-8.

21. Mennin DS, Heimberg R, Turk CL, Fresco DM. Applying an emotion regulation framework to integrative approaches to generalized anxiety disorder. Clin Psychol 2002; 9: 85-90.

22. Mennin DS, Heimberg RG, Turk CL, Fresco DM. Preliminary evidence for an emotion dysregulation model of generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2005; 43: 1281-310.

23. Mennin DS, Turk CL, Heimberg RG, Carmin CN. Focusing on the regulation of emotion: A new direction for conceptualizing and treating generalized anxiety disorder. In: Reinecke MA, Clark DA. (editors). Cognitive therapy over the lifespan: Theory, research and practice. New York: Wiley; 2004: 60-89.

24. Salovey P, Woolery A, Stroud L, Epel E. Perceived emotional intelligence, stress reactivity and symptom reports: Furthers explorations using the trait meta-mood scale. Psychol Health 2002; 77:
611-27.

25. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed. text revision). Washington, DC: American Psychiatric Association; 2000: 429-84.

26. Borkovec TD. The nature, functions, and origins of worry. In: Davey G, Tallis F. (editors). Worrying: Perspectives on theory assessment and treatment. Sussex, England: Wiley; 1994: 5-33.

27. Borkovec TD, Alcaine OM, Behar E. Avoidance theory of worry and generalized anxiety disorder. In: Heimberg R, Turk C, Mennin D. (editors). Generalized anxiety disorder: Advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 77-108.

28.  Dugas MJ, Letarte H, Rheaume J, Freeston MH, Ladouceur R. Worry and problem solving: evidence of a specific relationship. Cognit Ther Res 1995; 19: 109-20.

29. Freeston MH, Rheaume J, Letarte H, Dugas MJ, Ladouceur R. Why do people worry? Pers Individ Dif 1994; 17: 791-802.

30. Wells A. Meta-cognition and worry: A cognitive model of generalized anxiety disorder. Behav Cognit Psychother 1995; 23: 301-20.

31.  Roemer L, Orsillo SM. Expanding our conceptualization of and treatment for generalized anxiety disorder: Itegrating mindfulness/acceptance-based approaches with existing cognitive behavioral models. Clin Psychol 2002; 9: 54–8.

32. Roemer L, Orsillo SM. An acceptance-based behavior therapy for generalized anxiety disorder. In: Orsillo SM, Roemer L. (editors). Acceptance and mindfulness-based approaches to anxiety: conceptualization and treatment. New York: Springer; 2005: 213-40.

33. Gross JJ, Levenson RW. Hiding feelings: The acute effects of inhibiting negative and positive emotion. Abnorm Psychol 1997; 106: 93-5.

34. Turk CL, Heimberg RG, Mennin DS. Assessment. In: Heimberg RG, Turk CL, Mennin DS. (editors). Generalized anxiety disorder: advances in research and practice. New York: Guilford; 2004: 219-47.

35. Linehan M. Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. New York: Guildford;1993: 1-25.

36. Amstadter A. Emotion regulation and anxiety disorders.  J Anxiety Disord 2008; 22: 211-21.

37. Sunil K, Rooprai KY. Role of emotional intelligence in managing stress and anxiety at workplace. Proceeding of the ASBBS Annual Conference; 2009, Las Vegas, USA, 2009.

38. F Y Siu A. Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior in Hong Kong adolescents. Pers Individ Dif 2009; 47: 553-7.

39 .Jacobs M, Snow J, Geraci M, Vythilingam M, Blair R. Association between level of emotional intelligence and severity of anxiety in generalized social phobia. J Anxiety Disord 2008; 22: 1487-95.

40. McLaughlin KA, Mennin DS, Farach FJ. The contributory role of worry in emotion generation and dysregulation in generalized anxiety disorder. Behav Res Ther 2007; 45: 1735-52.

41. Roemer L, Lee JK, Salters-Pedneault K, Erisman SM, Orsillo SM. Mindfulness and emotion regulation difficulties in generalized anxiety disorder: Preliminary evidence for independent and overlapping contributions. Behav Ther 2009; 40: 142-54.

42. Novick-Kline P, Turk CL, Mennin DS, Hoyt EA, Gallagher CL. Level of emotional awareness as a differentiating variable between individuals with and without generalized anxiety disorder. J  Anxiety Disord 2005; 19: 557-72.

43. Salovey P, Mayer JD, Goldman S, Turvey C, Palfai T.  Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. In: Pennebaker JV. (editor). Emotion, disclosure, and health. Washington, DC: American Psychological Association; 1995: 125-54.

44. Fitness J, Curtis M. Emotional intelligence and the meta-mood scale: Relationships with empathy, attributional complexity. J Appl Psychol 2005; 1: 50-62.

  1. Thompson BL, Waltz J, Croyle K, Pepper AC. Trait meta-mood and affect as predictors of somatic symptoms and life satisfaction. Pers Individ Dif 2007; 43: 1786-95.
46. Ghorbani N, Watson M, Davison K, Mack D. Self-reported emotional intelligence: Construct similarity and functional dissimilarity of higher-order processing in Iran and the United States. Int J Psychol 2002; 37: 297-8.

47. Beck AT, Epstein N, Brown G, Sreer RA. An inventory for measuring clinical anxiety: Psychometric properties.  J Cons Clin Psychol 1988; 56: 893-7.

48. Kaviani H, Mousavi AS. [Psychometric properties of the Persian version of Beck anxiety inventory (BAI)]. Medical journal of Tehran University of Medical Sciences 2008; 65(2