مقایسه ی کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش فعالی، ناتوانی در یادگیری و کودکان بهنجار

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار گروه روان شناسی دانشگاه محقق اردبیلی

چکیده

این پژوهش جهت مقایسه‌ی کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال نقص‌توجه‌ بیش‌فعالی، ناتوانی در یادگیری و کودکان بهنجار انجام‌ شد.
روش‌کار: پژوهش ‌مقایسه‌ای حاضر بر روی تمامی دانش‌آموزان سوم ابتدایی تا اول راهنمایی که در سال 1386 در مدارس عادی و مراکز کودکان استثنایی شهر اردبیل تحصیل می‌کردند اجرا شد. شصت آزمودنی  شامل 20 پسر مبتلا به اختلال نقص‌توجه ‌بیش‌فعالی، 20 کودک مبتلا به ناتوانی در یادگیری و 20 کودک عادی،  به شیوه‌ی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش
نامه‌ی کانرز، آزمون قلب‌ها و گل‌ها، آزمون های سیمون 1 و2، آزمون جستجوی دیداری و آزمون ارزیابی هوش ریون استفاده ‌شد. داده‌ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تعقیبی LSD تحلیل‌گردیدند.
یافته‌ها: نتایج تفاوت معنی‌داری در زمینه کارکردهای اجرایی بین سه گروه نشان‌ دادند (00/0P<). کودکان دارای اختلال  نقص‌توجه ‌بیش‌فعالی نسبت به کودکان دچار ناتوانی در یادگیری، نمرات بالاتری را در حافظه‌ی فعال کسب کردند
(05/ 0P<)، اما از نظر بازداری تفاوت معنی‌داری نداشتند (05 /0P>). کودکان مبتلا به ناتوانی در یادگیری نسبت به کودکان بهنجار در هر دو زمینه‌ی بازداری و حافظه‌ی فعال نمرات کمتری کسب‌کردند (01/ 0P<).
نتیجه‌گیری: کودکانی که از ناتوانی در یادگیری رنج می‌برند، در مقایسه  با کودکان بهنجار و کودکان دارای اختلال نقص‌توجه ‌بیش‌فعالی، اختلال بیشتری در کارکردهای اجرایی دارند.
 
 

کلیدواژه‌ها


کارکرد اجرایی[1]، یک کارکرد عالی شناختی و فراشناختی[2] است که مجموعه
ای از توانایی
های عالی، بازداری[3]، خود
آغازگری[4]، برنامه
ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را در بر می
گیرد (1). در واقع کارکردهایی هم
چون سازمان
دهی، تصمیم
گیری، حافظه
ی
فعال[5]، حفظ و تبدیل[6] کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان[7]، پیش
بینی آینده، بازسازی[8]، زبان درونی و حل مسئله را می
توان از جمله مهم
ترین کارکردهای اجرایی عصب
شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش
های هوشی به انسان کمک می
کنند (3-1).

در سال 1997 بارکلی[9] در نظریه
ی خود در مورد اختلال نقص توجه بیش
فعالی به کاستی در کنترل  بازداری[10] به عنوان هسته
ی اصلی از هم پاشیدگی فرآیندهای پردازشی در تکالیف کارکرد اجرایی اشاره کرد. کارکردهای اجرایی عصبی شناختی[11] ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روان
شناختی مسئول کنترل هوشیاری و تفکر در عمل مرتبط می
باشند. اگر چه کارکردهای اجرایی در درجه
ی اول از چشم
انداز عصب شناختی مطالعه شده
اند ولی در سال
های اخیر تحول و آسیب
شناسی آن
ها موضوع مورد علاقه
ی صاحب
نظران بسیاری بوده است (4). سونگا بارک[12] در مدل خود برای تبیین نارسایی شناختی کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی الگوی مسیر دوتایی را مطرح می
سازد که مسیر اول بدکارکردی اجرایی بوده و با کاستی در بازداری پاسخ مرتبط است و مسیر دوم بد کارکردی انگیزشی است که با فرآیند ضعیف پاداش در این کودکان ارتباط دارد (5).
بر  اساس  تحقیقات  سونگا  بارک،  با  ثبات
ترین  و  قوی
ترین

نقیصه
ی کارکرد اجرایی در مبتلایان به اختلال نقص توجه بیش
فعالی، در اندازه
گیری
های بازداری پاسخ، حافظه
ی فعال و برنامه
ریزی و گوش به زنگی است. در تحقیق مذکور، ازآزمون
های دسته
بندی کارت
های ویسکانسن[13] و آزمون کلمه رنگ استراپ[14] و آزمون عملکرد پیوسته[15] استفاده شده بود. بر اساس نتایج پژوهش فوق، گروه آزمون نمراتی را که در حافظه
ی فعال و توجه
 بینایی و آزمون برج لندن [16] کسب کردند، کمتر از حد انتظار بود. از سویی زمانی که مولفه
ی هوش کنترل شد، هیچ ارتباط معنی
داری بین گزارش
ها و سنجش
های معلمان و والدین درباره
ی نشانه
های اختلال نقص
توجه بیش
فعالی و ناتوانی در انجام تکالیف کارکرد اجرایی به دست نیامد (5).

در عین حال کودکان دچار ناتوانی در یادگیری نیز از اختلال در کارکردهای اجرایی رنج می‌برند. مطالعات مختلف در حیطه
ی ارتباط کارکردهای اجرایی با مهارت
های کودکان نشان می‌دهند که کارکردهای اجرایی پیش
بینی کننده
ی خوبی برای عملکرد است. بال[17] و اسکریریف[18] نشان داده
اند که کودکانی که ریاضیات آن
ها ضعیف است در کارکردهای  اجرایی از جمله بازداری پاسخ
ها و حفظ اطلاعات در حافظه
ی فعال دچار مشکلات زیادی هستند (6). سونگا بارک بیان می‌کند کودکانی که دچار اختلالات یادگیری ‌هستند در حافظه
ی شنوایی و بینایی خود نقایصی دارند (5).

بر اساس مطالعات داویدسون[19] و همکاران  زمان واکنش بر اساس تکلیف ایست[20] در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی طولانی
تر است (7). بر اساس مطالعات زلازو[21] و همکاران، افراد دارای اختلال نقص توجه بیش
فعالی در انجام تکالیف کارکرد اجرایی شناختی[22] مشکل دارند اما در افراد دچار اختلال بیش‌فعالی- تکانشگری، ناتوانی در انجام تکالیف کارکردهای اجرایی عاطفی[23] هم وجود دارد (8). لازم به ذکر است کارکرد اجرایی شناختی یعنی فعالیت
هایی که مربوط به فرآیندهای شناختی و کنترل شناختی هستند و کارکردهای اجرایی عاطفی نیز فعالیت
هایی هستند که با جنبه
های عاطفی کنترل شناختی ارتباط دارند.

شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در کارکردهای اجرایی نیز مشکل دارند (9). دانش
آموزان دچار اختلال در یادگیری ریاضیات در کارکرد مربوط به بازداری، تصمیم
گیری، برنامه‌ریزی و سازمان
دهی ضعیف
تر از دانش
آموزان بدون اختلال فوق، عمل می
کنند. ضعف در انعطاف
پذیری یا در جاماندگی با توانایی در یادگیری ریاضیات رابطه
ی معکوس دارد (6) و چنین وضعیتی را می‌توان از دوران پیش
دبستان صحیح دانست، چرا که با اندازه
گیری توانایی کودکان پیش‌دبستانی در مولفه
ی کارکردهای اجرایی هم
چون حافظه
ی فعال، کنترل بازداری و توانایی تبدیل، می‌توان توانمندی آن
ها را در یادگیری ریاضیات در سال
های بعد به خوبی پیش
بینی کرد (10). بر اساس مطالعات سیدمن[24] و همکاران کودکانی که به طور هم
زمان دچار اختلال نقص توجه
 بیش
فعالی و ناتوانی یادگیری هستند، در هر دو زمینه
ی کارکردهای اجرایی و غیراجرایی بیشتر آسیب
پذیر بوده و به خصوص ناتوانی در عملیات حساب در گروه دچار ناتوانی در یادگیری ریاضیات به علت نقص زیاد در کارکرد اجرایی آن
ها است (11). مجموع نتایج نشان می
دهد که کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی یادگیری نسبت به کودکان بهنجار در زمینه
ی کارکردهای اجرایی بیشتر آسیب
پذیر هستند. اما تا کنون در پژوهش
های معدودی به ضعف در سطوح مختلف کارکرد اجرایی مثل حافظه
ی فعال، کنترل بازداری و توانایی تبدیل اشاره شده است.

با توجه به این که در کودکان مبتلا به اختلال نقص
توجه بیش
فعالی، اختلال در توجه، بیش
فعالی و کاستی در کنترل تکانه شایع است و چون مشکل در بازداری به عنوان یک اختلال اساسی در کارکرد اجرایی می
تواند در بروز علایم مذکور نقش محوری داشته باشد، لذا هدف اصلی در این پژوهش بررسی نقش سطوح مختلف کارکرد اجرایی در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی است. در ضمن نظر به این که اختلال نقص توجه بیش
فعالی به عنوان یک آسیب
روانی در کودکان مطرح است، بنا بر این مقایسه
ی یافته
های مربوط به کارکردهای اجرایی این کودکان با یک گروه دچار اختلال یادگیری و یک گروه بهنجار اطلاعات بیشتری جهت تبیین واریانس این اختلال در اختیار محقق می‌گذارد.

از سوی دیگر چون در کودکان دچار ناتوانایی یادگیری[25]، نقص توجه نقش زیر بنایی دارد لذا این کودکان در کنار کودکان بهنجار به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند. نکته
ی مهم دیگر این است که در کشور ما به ندرت از ابزارهای سنجش رایانه
ای برای بررسی کارکردهای روان
شناختی از جمله کارکرد اجرایی استفاده شده است. بنا بر این در این تحقیق کارکرد اجرایی، بازداری و حافظه
ی فعال در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی با کودکان بهنجار و دچار ناتوانی یادگیری در زمینه
ی ریاضی بررسی و مقایسه گردیدند.

 

روش
کار

 در این پژوهش از روش توصیفی و علی مقایسه
ای استفاده شده است و نوع اختلال به عنوان متغیر مستقل و کارکردهای اجرایی و سطوح آن نیز به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده
اند. جامعه
ی آماری این  پژوهش شامل تمام کودکان پسر مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی با حجم 250 نفر و کودکان پسر دچار ناتوانی در یادگیری ریاضیات بین سنین 9 تا 12 سال با حجم 90 نفر بود که در طول زمستان سال 1386 در مدارس و مراکز کودکان استثنایی شهرستان اردبیل تحصیل می
کردند. نمونه
ی این پژوهش را 20 نفر از کودکان پسر دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و 20 نفر از کودکان دچار ناتوانی در یادگیری ریاضیات و20 نفر از کودکان بهنجار تشکیل می
دهند که به شیوه
ی خوشه
ای چند مرحله
ای انتخاب شده بودند. به این شکل که کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و دچار ناتوانی در یادگیری ریاضیات در سه مدرسه و مرکز کودکان استثنایی(خوشه
ها) مشغول به تحصیل بودند که از بین آنان و از روی شماره
ی فهرست اسامی و با استفاده از جدول اعداد تصادفی به حجم20 نفر از هر گروه انتخاب شدند. از دانش
آموزان مدارس عادی پسرانه (حجم 1200 نفر) و تنها از سه مدرسه 20 نفر به شیوه
ی فوق انتخاب شده و در پژوهش وارد شدند.

ابزار تحقیق: کودکان دارای اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری، بر اساس معیارهای DSM-IV [26] به وسیله
ی مصاحبه
ی بالینی و ابزارهای زیر شناسایی و تشخیص داده شدند:

1- پرسش
نامه
ی کانرز:
از این پرسش
نامه برای تشخیص کودکان بیش
فعال استفاده شده است. ضریب پایایی آن با استفاده از روش دو نیمه کردن به طریق زوج و فرد محاسبه و ضریب پایایی آن 71/0 و روایی آن نیز توسط متخصصین اعصاب و روان احراز شده است (12).

 

 2-  آزمون قلب
ها و گل
ها:
این آزمون توسط دیویدسون، آمسو، اندرسون و دیاموند[27] ساخته شده است و اعتبار آن 72/0 می
باشد. این آزمون برای ارزیابی توام مولفه
های حافظه
ی فعال و بازداری به کار گرفته شده و ثبت نتایج در این آزمون به صورت خودکار و توسط رایانه صورت می
گیرد. این آزمون شامل دو دسته از تصاویر قلب و گل است که هر کدام داخل یک کادر مستطیلی و در یک طرف آن ظاهر می
شوند. یعنی در واقع به صورت تکالیف همگرا و ناهمگرا ارایه می
شوند. آزمودنی باید وقتی که مثلا گل می
آید کلید همسو با جهت  آن را بفشارد (همگرا) و اگر شکل قلب ارایه شود کلید موجود در جهت مخالف آن را بفشارد (ناهمگرا) (7).

 

3- آزمون جستجوی دیداری:این آزمون شامل 8 تصویر انیمیشن از صورت است که  حالت چشم هر کدام از تصاویر به طرفی اشاره می
کند، زمانی که جهت چشم به پایین اشاره می
کند آزمودنی باید با کلیدی که در همان سمت است پاسخ بدهد و زمانی که فلش به حالت قطری به سمت مقابل اشاره می
کند آزمودنی باید در سمت مقابل جهت فلش پاسخ بدهد. تصاویر به صورت خودکار بعد از 1 الی 2 ثانیه تغییر می
کنند و آزمودنی در این فرصت باید جواب بدهد. این آزمون حافظه
ی فعال و بازداری و انعطاف
پذیری شناختی را می
سنجد و اعتبار آن 70/0 می
باشد و توسط  دیویدسون، آمسو، اندرسون و دیاموند ساخته شده است.

ثبت نتایج در این آزمون به صورت اتوماتیک و توسط رایانه به دست می
آید که نتایج هر آزمودنی شامل تعداد جواب
های درست و غلط و زمان عکس
العمل به هر سئوال است (7).

 

4- آزمون سیمون 1و2: این دو آزمون توسط دیویدسون، آمسو، اندرسون، دیاموند  ساخته شده
اند و حافظه و انعطاف شناختی را می
سنجند.

آزمون سیمون 1: شامل 24 تصویر است که به صورت متوالی بعد از یک الی دو ثانیه پشت سر هم می
آیند. در سیمون 1 اشکال حیوان و وسایل نقلیه وجود دارد که آزمودنی در آن با نمادهای مختلفی از حیوان و وسایل نقلیه رو به رو می
شود که به ازای مواجهه با هر نماد حیوانی، کودک می
بایستی کلیدی که با نماد حیوان نشانگر شده بود را بفشارد و به ازای رویارویی با هر نوعی از وسیله
ی نقلیه، کلیدی که با نماد وسیله
ی نقلیه نشانگر شده بود را بفشارد (7).  

 

آزمون سیمون 2: این آزمون شامل اشکال لامپ و قیچی است که مثل آزمون سیمون 1 آزمودنی باید کلیدی را بفشارد که با شکل بالایی آن هماهنگ باشد. پایایی این
 دو آزمون  70/0 می
باشد (7). در این آزمون نیز ثبت تمام نمرات توسط رایانه انجام می
گرفت و نتایج به صورت دسته
بندی شامل تعداد جواب
های درست و غلط بوده و زمان عکس
العمل نیز ارایه می
گردید. لازم به ذکر است از آزمون ریون رنگی کودکان برای حصول اطمینان از عدم تفاوت گروه
ها از نظر بهره
ی هوش استفاده شد و نتایج، بیانگر عدم وجود اختلاف
معنی
دار بود.

 

روش
اجرا

 در گردآوری اطلاعات مورد نیاز از سه نوع ابزار رایانه
ای مختلف  استفاده   شد. پس  از انتخاب  تصادفی آزمودنی
ها، آزمون
های مذکور به وسیله
ی یک رایانه
ی دستی در اختیار آن
ها قرار گرفت. قبل از کار با رایانه، تکالیف به هر آزمودنی به صورت کافی توضیح داده می
شد. اطلاعات به صورت انفرادی و در محل تحصیل دانش
آموزان جمع
آوری و برای جلوگیری از اثرات متغیرهای مزاحم، آزمودنی
های سه گروه از نظر سن، هوش و جنسیت کنترل شدند. به طوری که فقط کودکان سنین 12-9 ساله که دارای بهره
ی هوش بهنجار
(110-90) بودند، جهت شرکت در تحقیق انتخاب شدند. به منظور حفظ موازین اخلاقی در پژوهش ضمن آموزش استفاده از رایانه به همه
ی آزمودنی
ها، از والدین آن
ها اجازه گرفته
شد و از ذکر نام و سایر اطلاعات شخصی کودکان


خودداری به عمل آمد. سپس داده
های به دست آمده با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره و به وسیله
ی آزمون پی
گیری مربوطه از جمله LSD 1و با استفاده از
نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند.

نتایج

برخی از ویژگی
های جمعیت
شناختی گروه
های شرکت
کننده در تحقیق مثل فراوانی، میانگین سنی و هوش آنان در جدول (1) ارایه شده است. همه
ی شرکت
کنندگان در طرح پسر بودند. میانگین و انحراف استاندارد عملکرد آزمودنی
های سه گروه در سه آزمون جستجوی دیداری، قلب
ها و گل
ها و سیمون در جدول (2) ارایه شده است.

 

 

جدول1- فراوانی و میانگین سنی گروه
های شرکت
کننده

گروه
ها

فراوانی

درصد

میانگین
سن

انحراف استاندارد سن

میانگین
هوش

انحراف استاندارد هوش

بهنجار

دچارنقص توجه
بیش
فعالی

ناتوان در یادگیری

کل

20

20

20

60

33/33

33/33

33/33

100

26/10

85/10

1/10

37/10

50/1

66/0

29/1

20/1

20/105

11/104

03/104

43/104

7/3

5/2

6/2

1/3

 

  

جدول 2- میانگین و انحراف استاندارد گروه بهنجار، اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی در یادگیری در سه آزمون جستجوی

دیداری، قلب
ها و گل
ها و سیمون 1 و2

آزمون

گروه

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

 

آزمون همگرا و غیرهمگرای

 جستجوی
دیداری

بهنجار

20

23/23

34/4

دچار نقص توجه بیش فعالی

20

80/21

71/2

ناتوان در یادگیری

20

02/21

5/2

کل

60

43/22

00/3

 

 

 

 

 

 

آزمون همگرا و  غیرهمگرای

گل
ها و قلب
ها

بهنجار

20

82/24

44/1

دچار نقص توجه بیش فعالی

20

41/21

78/4

ناتوان در یادگیری

20

72/24

23/4

کل

60

72/23

48/4

 

 

 

 

 

 

 

آزمون سیمون

بهنجار

20

27/28

94/1

دچارنقص توجه بیش فعالی

20

10/28

34/2

ناتوان در یادگیری

20

90/27

42/2

کل

60

41/28

5/2

 

 

 

 

 

 

برای بررسی کارکرد اجرایی کودکان گروه
های دچار اختلال نقص
توجه بیش
فعالی، کودکان بهنجار و دچار ناتوانی یادگیری در زمینه
ی ریاضی از روش آماری تحلیل واریانس چندمتغیره

 استفاده و نتایج به دست آمده در جدول (3) ارایه شده است.

 

 
   
 

1Least Significant Difference (LSD)  

 

جدول3- خلاصه
ی اطلاعات آزمون تحلیل واریانس چند متغیره در مورد کارکردهای اجرایی کودکان بهنجار، دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری

منبع

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجات آزادی

میانگین مجذورات

F

معنی
داری

مدل

آزمون همگرا وغیرهمگرای جستجوی دیداری

03/123

2

23/31

74/1

18/0

 

 

 

intercept

 

 

 

 

گروه ها

آزمون همگرا و غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

93/123

2

43/78

31/4

01/0

آزمون سیمون

81/8

2

40/4

80/0

42/0

آزمون همگرا وغیرهمگرای جستجوی دیداری

41/37224

1

41/37224

02/1

00/0

آزمون همگرا و غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

1/32148

1

4/32148

93/1

00/0

آزمون سیمون

02/20378

1

02/20378

23/9

00/0

آزمون همگرا وغیرهمگرای جستجوی دیداری

03/123

2

23/31

74/1

18/0

آزمون همگرا و غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

93/123

2

43/78

31/4

01/0

آزمون سیمون

81/8

2

40/4

80/0

42/0

 

 

همان
طور که از جدول فوق معلوم است بین سه گروه فقط در آزمون همگرا و غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها تفاوت معنی
داری وجود دارد (01/0P<) اما باید اشاره کرد که بین دو آزمون سیمون و جستجوی دیداری از نظر کارکردهای اجرایی تفاوت معنی
داری وجود ندارد. به منظور فهم تفاوت گروه
های سه
گانه این تحقیق در آزمون قلب
ها و گل
ها، از آزمون LSD استفاده شده است که نتایج به دست آمده از آن در جدول (4) ارایه شده است.


 

جدول4- نتیجه
ی آزمون LSD برای بررسی محل اختلاف سه گروه در آزمون قلب
ها و گل
ها


متغیر وابسته

گروه
ها

تفاوت
میانگین
ها

خطای انحراف استاندارد

معنی
داری

 

 

آزمون همگرا و غیرهمگرای

قلب
ها وگل
ها

بهنجار

اختلال نقص توجه بیش
فعالی

ناتوانی در یادگیری

43/3

4/0

30/1

30/1

01/0

93/0

 

 

 

 

 

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

بهنجار

ناتوانی در یادگیری

43/3-

33/3-

30/1

34/1

01/0

01/0

 

 

 

 

 

ناتوانی در یادگیری

بهنجار  

 اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

4/0-

33/3

30/1

34/1

93/0

01/0

 

 

 

 

 

 

 

مطابق جدول (4) می
توان مشاهده کرد که گروه بهنجار به صورت معنی
داری (01/0P<) با گروه دچار اختلال نقص
توجه بیش
فعالی متفاوت است و کودکان گروه بهنجار، عملکرد بهتری از گروه نارسایی توجه بیش
فعالی دارند اما این تفاوت بین گروه بهنجار و ناتوان در یادگیری معنی
دار نیست ولی گروه ناتوان در یادگیری، تفاوت معنی
داری با گروه دچار اختلال نقصتوجه بیش
فعالی نشان داده و به طور معنی
داری دارای عملکرد بهتری هستند (01/0P<). برای بررسی کارکرد بازداری در کودکان سه گروه مذکور نیز از روش آماری تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شده است و نتایج آن در جدول (5) ارایه شده است.

 


جدول5- نتیجه
ی خلاصه اطلاعات آزمون تحلیل واریانس چند متغیره بر روی دو آزمون غیرهمگرای جستجوی

دیداری و قلب
ها و گل
ها (بازداری)

منبع

متغیر

وابسته

مجموع مجذورات

درجات

آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح

معنی
داری

  مدل

آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری

32/70

2

13/35

04/5

00/0

آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

75/52

2

37/23

89/4

01/0

Intercept

آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری

30/9139

1

30/9139

31/1

00/0

آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

37/7947

1

37/7947

47/1

00/0

 گروه

آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری

32/70

2

13/35

04/5

00/0

آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها

75/52

2

37/23

89/4

01/0

 

 

همان
طور که از جدول فوق معلوم است بین سه گروه در آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری تفاوت معنی
داری وجود دارد (00/0P<)، هم
چنین بین سه گروه در
آزمون غیرهمگرای قلب
ها  و گل
ها  تفاوت  معنی
داری  وجود


دارد (01/0P<). به منظور فهم تفاوت گروه
ها در آزمون
های غیرهمگرای جستجوی دیداری و قلب
ها و گل
ها از آزمون LSD استفاده شده است که نتایج آن در جدول (6) ارایه
شده است.

 

 

جدول 6- نتیجه
ی آزمون LSD  برای بررسی محل اختلاف سه گروه در دو آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری و قلب
ها و گل
ها


متغیر وابسته

                                             گروه
ها

تفاوت میانگین ها

خطای انحراف استاندارد

معنی
داری

 

آزمون

 غیرهمگرای

 جستجوی

 دیداری

بهنجار

اختلال نقص توجه بیش
فعالی

ناتوانی در یادگیری

87/1

42/2

807/0

807/0

02/0

00/0

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

بهنجار

ناتوانی در یادگیری

87/1-

55/0

807/0

834/0

02/0

51/0

ناتوانی در یادگیری

بهنجار

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

42/2-

55/0-

807/0

834/0

00/0

51/0

 

 

 

 

 

 

 

آزمون

 غیرهمگرای

 قلب
ها

 و گل
ها

بهنجار

اختلال نقص توجه بیش
فعالی

ناتوانی در یادگیری

33/1

07/2

74/0

74/0

02/0

00/0

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

بهنجار

ناتوانی در یادگیری

33/1-

41/0

74/0

734/0

02/0

57/0

ناتوانی در یادگیری

بهنجار

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

07/2-

41/0-

74/0

734/0

00/0

57/0

 

 

 

 

 

 

 

مطابق جدول (6) مشاهده می
شود که آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری گروه بهنجار به صورت معنی
داری  با گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی متفاوت است و کودکان گروه بهنجار عملکرد بهتری دارند (02/0P<). هم
چنین، در آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری بین گروه بهنجار و ناتوان در یادگیری تفاوت معنی
دار  وجود دارد (00/0P<). در کل می
توان بیان کرد که سه گروه در عملکرد آزمون غیرهمگرای جستجوی دیداری با هم تفاوت دارند. هم
چنین در جدول (6) در آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها گروه بهنجار به صورت معنی
داری با گروه دچار اختلال نقص
توجه بیش
فعالی متفاوت است یعنی کودکان گروه بهنجار در اجرای این آزمون عملکرد بهتری دارند (02/0P<). هم
چنین در آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها بین گروه بهنجار و ناتوان در یادگیری تفاوت معنی
دار (00/0P<) وجود دارد در کل سه گروه در عملکرد آزمون غیرهمگرای قلب
ها و گل
ها با هم تفاوت دارند. میزان کارکرد حافظه
ی فعال در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی با کودکان بهنجار و دچار ناتوانی یادگیری با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل شد که خلاصه نتایج آن در جدول (7) ارایه شده است.

 

 

جدول7- اطلاعات آزمون تحلیل واریانس چند متغیره برای دو آزمون همگرای جستجوی دیداری و قلب
ها و گل
ها (حافظه
ی فعال)

 

منبع

                متغیر

                وابسته

مجموع

مجذورات

درجات

آزادی

میانگین مجذورات

 

F

سطح معنی
داری

مدل

آزمون همگرای جستجوی دیداری

54/18

2

27/24

74/6

00/0

آزمون همگرای قلب ها و گل ها

86/9

2

93/4

89/5

00/0

Intercept

آزمون همگرای جستجوی دیداری

12/7651

1

12/7651

12/2

00/0

آزمون همگرای قلب ها و گل ها

19/8084

1

19/8084

65/9

00/0

گروه ها

آزمون همگرای جستجوی دیداری

54/48

2

27/24

74/6

00/0

آزمون همگرای قلب ها و گل ها

86/9

2

93/4

89/5

00/0

 

 

بین سه گروه در آزمون همگرای جستجوی دیداری تفاوت معنی
داری وجود دارد (00/0P<)، هم
چنین بین سه گروه در آزمون همگرای قلب
ها و گل
ها تفاوت معنی
داری وجود دارد (00/0P<) (جدول 7). لذا به منظور فهم تفاوت گروه
ها در دو آزمون همگرای جستجوی دیداری و قلب
ها و گل
ها از آزمون LSD استفاده شده است (جدول 8).

 

 

جدول 8- نتیجه
ی آزمون LSD  برای بررسی محل اختلاف سه گروه در دو آزمون همگرای جستجوی دیداری و قلب
ها و گل
ها


 متغیر وابسته

                           گروه
ها

تفاوت میانگین
ها

خطای انحراف استاندارد

معنی
داری

 

آزمون

 همگرای

جستجوی

دیداری

بهنجار

اختلال نقص توجه بیش
فعالی

ناتوانی در یادگیری

23/0

98/1

58/0

58/0

69/0

00/0

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

بهنجار

ناتوانی در یادگیری

23/0-

75/0

58/0

60/0

69/0

00/0

ناتوانی در یادگیری

بهنجار

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

98/1-

75/0-

58/0

60/0

00/0

00/0

 

آزمون

 همگرای

 قلب
ها

 و گل
ها

بهنجار

اختلال نقص توجه بیش
فعالی

ناتوانی در یادگیری

37/0

95/0

27/0

27/0

18/0

00/0

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

بهنجار

ناتوانی در یادگیری

37/0-

58/0

27/0

28/0

18/0

05/0

ناتوانی در یادگیری

بهنجار

اختلال نقص
توجه بیش
فعالی

95/0-

58/0-

27/0

28/0

00/0

05/0

 

مطابق جدول (8) می
توان مشاهده کرد که در آزمون همگرای جستجوی دیداری، گروه بهنجار به صورت معنی
داری  با گروه ناتوان در یادگیری متفاوت است و کودکان گروه بهنجار عملکرد بهتری در یادگیری دارند (00/0P<). اما این تفاوت بین گروه بهنجار و گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی معنی
دار نبوده و عملکرد این دو گروه در اجرای این آزمون در یک حد است. بنا بر این بر پایه
ی همین اطلاعات گروه ناتوان در یادگیری تفاوت معنی
داری با گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی دارد و به طور معنی
داری عملکرد گروه ناتوان در یادگیری ضعیف
تر است.

هم
چنین با توجه به همان جدول در آزمون همگرای قلب
ها و گل
ها، گروه بهنجار به صورت معنی
داری با گروه ناتوان در یادگیری متفاوت است (00/0P<)، یعنی کودکان گروه بهنجار در اجرای این آزمون عملکرد بهتری دارند. اما این تفاوت بین گروه بهنجار و گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی معنی
دار نیست، یعنی عملکرد این دو گروه در اجرای این آزمون در یک حد است. بنا بر این گروه دچار ناتوانی در یادگیری نسبت به گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی به طور معنی
داری دارای عملکرد ضعیف
تر هستند.

 

بحث و نتیجه
گیری

بنا بر این بر اساس نتایج این تحقیق گروه کودکان دچار ناتوانی در یادگیری در مقایسه با دو گروه دیگر در تعداد بیشتری از مولفه
های کارکرد اجرایی دچار آسیب هستند که در مورد بازداری و حافظه
ی فعال کاملا مصداق دارد. نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر نتایج تحقیقات دیگر مثل زلازو ون‌دراسلویس[28]، و سیدمن منطبق است و حاکی از این است که کارکردهای اجرایی در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری و بهنجار تفاوت دارد (8،9،11)، اما از سوی دیگر این نتیجه
گیری مبنی بر وجود تفاوت بین افراد بهنجار و دیگر گروه
ها با نتایج برخی از تحقیقات مانند تحقیق سرجنت[29] هماهنگ نیست. این نتیجه
گیری در پژوهش سرجنت ممکن است ناشی از گزینش نادرست کودکان دچار اختلال بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری باشد که به صورت عدم وجود تفاوت بین سه گروه منعکس شده است (13). در پژوهش فعلی نتایج نشان می
دهد که گروه کودکان دچار ناتوانی در یادگیری از نظر کارکردهای اجرایی در سطح کلی معنی
دار نشان می
دهند و از این نظر وضعیت نامناسب
تری نسبت به دو گروه دیگر دارند. بر اساس مطالعات سیدمن کودکان دچار هم ابتلایی اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی یادگیری،در هر دو زمینه
ی کارکردهای اجرایی و غیراجرایی بیشتر آسیب
پذیر بودند، خصوصا ناتوانی در عملیات حساب در گروه دچار ناتوانی در یادگیری ریاضی به علت نقص شدیدتر در کارکرد اجرایی آن
ها است (11). بر اساس مطالعات زلازو و مولر[30]، افراد دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی در انجام تکالیف کارکرد اجرایی شناختی مشکل دارند اما در افراد دچار بیش‌فعالی تکانشگری، ناتوانی در انجام تکالیف کارکرد اجرایی عاطفی هم وجود دارد (4). نتیجه
ای که در تحقیق فعلی به دست آمد این بود که بین سه گروه در زمینه
ی کارکردهای اجرایی تفاوت قابل توجهی وجود دارد. گروه کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی در یادگیری، نمرات پایین
تری را در آزمون
های کارکرد اجرایی نسبت به گروه بهنجار کسب کردند. در پژوهش فعلی به این نتیجه رسیدیم که کودکان بهنجار در زمینه
ی کارکردهای اجرایی از کودکان دو گروه دیگر بهتر عمل می
کنند و گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی از گروه ناتوان در یادگیری هم بهتر عمل می
کنند، که این خود با نتایج تحقیقات بالا کاملا هم
خوانی دارد. از سوی دیگر در پژوهش فعلی معلوم شد که میزان بازداری در کودکان دارای اختلال نقص توجه بیش
فعالی با کودکان بهنجار و دچار ناتوانی یادگیری در زمینه
ی ناتوانی در یادگیری ریاضی تفاوت دارد. نتایج به دست آمده از این پژوهش ضمن انطباق با تحقیقات دیگر برای مثال مطالعه
ی لازار و فرانک[31]، حاکی از این است که بازداری در کودکان بهنجار، دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری تفاوت دارد. به این معنی که بازداری در کودکان بهنجار، سالم است ولی در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی ضعیف است (14).

علت اصلی ایجاد اختلال در کارکردهای اجرایی در میان کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی، مشکل در بازداری[32] است. مستمرترین و قوی
ترین نقیصه
ی کارکرد اجرایی این افراد در میزان بازداری پاسخ، حافظه
ی فعال و گوش به زنگی است. کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی در بازداری نسبت به کودکان بهنجار مشکل بیشتری دارند اما در مقایسه با گروه دچار ناتوانی در یادگیری وضعیت بهتر اما غیرمعنی
دار داشتند.

برای مثال گورتز[33] و همکاران در پژوهشی دو مقوله از کارکردهای اجرایی (بازداری و حافظه
ی فعال) را در مورد کودکان دچار اختلال نقص
توجه و بیش
فعالی مورد بررسی قرار دادند. آن
ها این کار را با توجه به دو مدل اخیر مربوط به این کودکان یعنی مدل بارکلی انجام دادند. نتایج پژوهش آن
ها نشان داد که اگرچه حافظه
ی فعال و بازداری در کودکان بیش
فعال دچار نقص است، علت این عدم بازداری نقص در توجه است و نقص در حافظه
ی فعال به مشکلات هیجانی و رفتاری در مدرسه مربوط می
شود (10). در پژوهشی دیگر لازار و فرانک آزمون توجه، بازداری، حافظه
ی فعال، یادگیری حرکتی و حل مسئله را در دو گروه کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی در یادگیری با کودکان ناتوان در یادگیری و کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی که دارای عملکردی بد در ناحیه
ی پیشانی بودند، مورد بررسی قرار دادند. گروهی که هم
زمان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی در یادگیری بودند و گروه ناتوان در یادگیری در موارد حافظه، بازداری و حل مسئله عملکرد بدتری نسبت به گروه  مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی نشان دادند. سیدمن و همکاران بازداری، حافظه
ی فعال و انگیزه
ی خودتنظیمی را در کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی بر اساس مدل اخیر بارکلی مورد بررسی قرار دادند. آن
ها این سه مفهوم را بر روی یک نمونه
ی 152 نفری
(76 نفر بیش
فعال و 76  نفر بهنجار) انجام دادند. آزمون مورد استفاده در این پژوهش، تکلیف توقف- علامت بود و هم
زمان با این تکلیف، تکلیف فراخنای اعداد به صورت رایانه
ای به کودکان ارایه شد. نتایج این پژوهش نشان داد که کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی نقایصی در کنترل بازداری، حافظه
ی فعال و حافظه
ی کوتاه مدت نسبت به کودکان بهنجار دارند (11). نتایج به دست آمده از این پژوهش ضمن تایید تحقیقات دیگر از جمله لازار و فرانک حاکی از این است که حافظه
ی فعال در کودکان بهنجار، مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری تفاوت دارد. بر اساس نتایج پژوهش حاضر نمرات، کودکان دچار اختلال نقص
توجه بیش
فعالی و کودکان ناتوان در یادگیری در زمینه
ی حافظه
ی فعال و توجه بینایی کمتر از حد انتظار بود که نتایج تحقیقات فوق نشان دهنده
ی این است که حافظه
ی فعال گروه دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوانی در یادگیری با گروه بهنجار تفاوت دارد یعنی افراد گروه بهنجار در حافظه
ی فعال از دو گروه دیگر بهتر عمل می
کنند.

بر اساس یک مطالعه که توسط ویانت و ویلیس[34] بر روی کودکان دچار اختلال نقص توجه بیش
فعالی و ناتوان در یادگیری (نمونه
ی50 نفری) انجام گرفت، این نتیجه به دست آمد که حافظه
ی فعال در گروهی که هم
زمان مبتلا به هر دو اختلال هستند، نقص بیشتری دارد و در گروهی که فقط مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی هستند، نقص در این جنبه از کارکرد اجرایی کمتر است (15). در پژوهش ویانت و ویلیس حافظه
ی فعال در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی مورد بررسی قرار گرفت. آن
ها در این مطالعه از آزمون کلمات رنگی استراپ برای بررسی حافظه
ی فعال استفاده کردند و این آزمون را بر روی کودکان مبتلا و کودکان بهنجار در دامنه
ی سنی13-7 سال، اجرا نمودند.

نتایج این پژوهش نشان داد که گروه کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی نسبت به گروه بهنجار زمان پاسخ
دهی کمتری داشته و پاسخ
های درست کمتری به این آزمون دادند. نتیجه
ی کلی در مورد حافظه
ی فعال در پژوهش فعلی این است که گروه بهنجار نسبت به دو گروه دیگر در این زمینه عملکرد بهتری داشته و گروه کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی نیز در مقایسه با گروه ناتوان در یادگیری عملکرد بهتری دارند (15).

از جمله محدودیت
های این تحقیق، ناتوانی در کنترل نوع داروها و مقدار مصرف آن در کودکان گروه مبتلا به اختلال نقص توجه بیش
فعالی بود. به خصوص کودکانی که در این گروه قرار می
گرفتند، برخی داروهای خود را به طور مرتب مصرف نمی
کردند. بنا بر این تعمیم نتایج حاصل باید با توجه به این محدودیت انجام گیرد.

تشکر و قدردانی

 از معاونت محترم آموزشی و تحصیلات تکمیلی  و  معاونت

محترم پژوهشی دانشگاه محقق اردبیلی که امکانات مالی را برای انجام این طرح در قالب پایاننامه فراهم کردند کمال تشکر و قدردانی میگردد. شایان ذکر است که منافع نویسندگان با موضوع طرح رابطهای نداشته است.



 

1Executive Function

2Metacognitive

[3]Inhibition

[4]Self- Initiation

5Working Memory

[6]Maintenance and Shift

[7]Time Sensation and  Perception

[8]Reconstruction

[9]Barkley

[10]Inhibition Control

[11]Neuro Cognitive Executive Functions

12Sonuga Bark

 

[13]Wisconsin Card Sorting Test

[14]Stroop Color–Word Test

[15]Continuous Performance Test

16Tower of London

[17]Bull

[18]Screrif

[19]Davidson

20Stop Task

[21]Zelazo

[22]Cool Executive Function

 

[23]Hot Executive Function

[24]Seidman

3Learning Disabilities

 

[26]Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders -4th ed (DSM-IV)

2Davidson, Amslow, Anderson, Diamond

[28]Vander Sluis

[29]Sergeant

 

[30]Muller

[31]Lazar and Frank

 

[32]Inhibition

 

[33]Geurts

[34]Weyandt and Willis

 

1. Alizadeh H. [The relationship between cognitive neural executive functions and developmental disorders]. Journal of new cognitive sciences 2006; 4: 40-57. (Persian)

2. Barkley RA. Attention-deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment. 2nd ed. New York:  Guilford; 1998: 303-6.

3. Welsh MC, Pennington BF. Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Dev Neuropsychol 1988; 4: 199-230.

4. Zelazo PD, Muller U. Executive functions in typical and atypical development. Oxford: Blackwell; 2002: 511-21.

5. Sonuga Bark EJ. The dual pathway model of ADHD. Neurosci Biobehav Rev 2003; 27: 593-604.

6. Bull R, Scerif G. Executive functions as a predictor of children's mathematics ability: Inhibition, shifting and working memory. Dev Neuropsychol 2001; 19: 273-93.

7. Davidson MC, Amso D, Diamond A. Development of cognitive control and executive functioning from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition and task switching. Neuropsychologia 2006; 44(11): 2037-78.

8. Zelazo PD, Muller U, Frye D, Marcovitch S. The development of executive function. Monogr Soc Res Child Dev 2003; 68(3): 11-27.

9. Van der Sluis S, De Jong F, Van der Leij A. Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. J Exp Child Psychol 2003; 87: 239-66.

10. Geurts HM, Van der Oord C, Eveline A. Hot and cool aspects of cognitive control in children with ADHD: Decision making and inhibition. J Abnorm Child Psychol 2006; 34: 814-24.

11. Seidman L, Monuteaux D, Alysa E, Faraone SV. Neuropsychological functioning in girls with attention deficit/hyperactivity disorders with and without learning disabilities. Neuropsychol 2006; 15(4): 544-56.

12. Ghamari Givi H. [Techniques of child interview and psychotherapy]. Ardabil: Shaikh Safi; 1997: 121-3. (Persian)

13. Sergeant JA. Modeling attention-deficit/hyperactivity disorder: A critical appraisal of the cognitive-energetic model. Biol Psychiatry 2005; 57(11): 1248-55.

14. Lazar J W, Frank Y. Frontal systems dysfunction in children with attention-deficit/hyperactivity disorder and learning disabilities. J Neuropsychiatry Clin Neurosci 1998; 10(2): 160-70.

15. Weyandt LL, Willis WG. Executive functions in school-aged children. Psychol Dev Neuropsychol 1994; 4: 199-230.