تاثیر تمرین های ادراکی حرکتی بر مهارت های حرکتی و ریاضی در اوتیسم، بررسی تک آزمودنی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

کارشناس ارشد روان شناسی کودکان استثنایی، دانشگاه تهران

چکیده

از آن جایی که فعالیت‌های حرکتی موجب رشد نظام ادراکی می‌شوند،  نقش مهمی در فراگیری مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی ایفا می‌کنند. کودکان مبتلا به اوتیسم اغلب از درجاتی از اختلالات یادگیری رنج می‌برند. پژوهش حاضر جهت بررسی اثربخشی تمرین‌های ادراکی‌حرکتی بر بهبود مهارت‌های حرکتی و ریاضی یک کودک مبتلا به اوتیسم انجام گردید.
معرفی مورد: در این پژوهش تک‌آزمودنی، یک پسر 8 ساله مبتلا به اوتیسم و فاقد اختلال جسمی در تهران در سال 1388 مورد بررسی قرار گرفت. جهت
اندازه‌گیری مهارت‌های حرکتی و ریاضی به ترتیب از آزمون‌های‌
لینکلن اوزرتسکی و ریاضیات ایران کی‌مت استفاده شد. اطلاعات مربوط به خط پایه در 6 جلسه جمع‌آوری شد. سپس 20 جلسه‌ی مداخله‌ی حسی‌حرکتی، در هفت محور اصلی شامل آگاهی بدنی، برنامه‌ریزی حرکتی، یکپارچگی حرکتی دوجانبه، مهارت‌های تعادلی، هماهنگی حرکتی ظریف، مهارت‌های عملکردی بینایی و مهارت‌های حرکتی ‌گفتاری انجام شد. داده‌ها به روش درصد نقاط غیر هم‌پوش تجزیه و تحلیل شدند. اندازه‌ی اثر تمرین‌های
ادراکی حرکتی بر مهارت حرکتی و ریاضی به ترتیب 95/0 و 1/0 بود.
نتیجه‌گیری: تمرین‌های ادراکی ‌حرکتی به خوبی مهارت‌های حرکتی این کودک دچار اوتیسم را بهبود ‌بخشید حال آن ‌که تاثیر آن ها بر مهارت‌های ریاضی بارز  نبود.
 

کلیدواژه‌ها


فرآیند­های حرکتی نقش بسیار مهمی در یادگیری ایفا نموده و زمینه را برای رشد سایر یادگیری­های مهم از قبیل مهارت
های تحصیلی و اجتماعی فراهم می­کنند (1،2). پس از ظهور کارآیی نظام حرکتی، نظام ادراکی نیز رشد می
کند. بنا بر این هرگونه اختلالی در فرآیند حرکتی، نظام ادراکی و در نتیجه
 یادگیری را تحت تاثیر قرار می­دهد و سبب بروز نارسایی­ و مشکل در یادگیری می­شود (3). پیاژه[1] به اهمیت یادگیری حسی­حرکتی نخستین به­عنوان قطعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده
ی بعدی تاکید می­کند (4). در حقیقت ابتدایی­ترین پاسخ­های رفتاری کودک از نوع حرکتی یا عضلانی است (5).

واژه
ی ادراکی­حرکتی[2] بر تعبیر، تفسیر و پاسخ فرد به یک محرک، دلالت می­کند. تجربه­های حرکتی کسب شده در سنین اولیه، پایه­های اصلی تکامل ادراکی­حرکتی فرد را تشکیل می­دهند. پژوهش­ها نشان داده­اند که یادگیری­های اولیه­ در یادگیری­های بعدی زندگی اثر مثبت دارند. ادراک از همان ابتدا تحت تاثیر حرکت قرار می­گیرد و حرکت نیز به نوبه­ی خود بر ادراک تاثیر می­گذارد (6). از این ­رو برخورداری کودکان از یک زمینه
ی غنی و استوار از تجربه­های ادراکی حرکتی به عنوان پایه­ای برای یادگیری
های آموزشگاهی دارای اهمیت به­سزایی است. اختلال اوتیسم[3] یک اختلال عصبی تحولی می­باشد که معمولا در سه سال اول زندگی ظاهر شده و در طول زندگی فرد ادامه می­یابد (7،8). ویژگی­های اساسی شامل نقص در ارتباط[4] (9،10)، رفتارهای کلیشه­ای[5] (11،12) و نقایص قابل توجه در مهارت­های اجتماعی[6] است
(15-13). پژوهش
ها نشان می­دهند که حدود 75 درصد افراد اوتیسم دارای عقب­ماندگی ذهنی[7] می
باشند (17،16). اختلال اوتیسم در همه
ی نژادها و جوامع دیده می­شود. وضعیت اقتصادی، سطح تحصیلات و شیوه
ی زندگی والدین تاثیری در احتمال ابتلای فرزندان­شان به این اختلال ندارد (7).  کودکان مبتلا به اوتیسم در فرآیندهای ادراکی، حرکتی و شناختی دچار آسیب هستند (3). نقص فرآیندهای شناختی در این افراد به طور اساسی بر فعالیت
های تحصیلی آن
ها تاثیر منفی می­گذارد (18،19). از نقایص شناختی مرتبط با مهارت
های ریاضی همراه با اختلال اوتیسم می­توان به کنش اجرایی، توانایی دیداری
 فضایی و مهارت­های مربوط به خواندن اشاره نمود (20). براساس تحقیقات، مشکلات ریاضی کودکان مبتلا به اوتیسم بیشتر در دو حیطه­ی تفریق و جمع است (21). از این رو در دهه
ی گذشته افزایش پژوهش­ها و مطالعات در زمینه
ی ناتوانی­های ریاضی مورد توجه خاص بوده است (22). کودکانی که ناتوانی ریاضی دارند الگوهای ضعیف و بسیار متفاوت در دوره­های تحولی نشان می­دهند و این ناتوانی مانع قابل توجهی در پیشرفت تحصیلی بسیاری از کودکان است (23). در سال­های اخیر پژوهش­های بسیاری بیانگر وجود اختلال در مهارت­های حرکتی ظریف و درشت، برنامه­ریزی حرکتی و هماهنگی حرکتی در افراد مبتلا به اوتیسم
می­باشند (27-24).

توانایی­های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه
های یادگیری روانی­حرکتی، شناختی و عاطفی بسیار ضروری هستند (29).

 

پژوهشگران نشان می­دهند که بین رشد ادراکی­حرکتی و عملکرد تحصیلی کودکان، همبستگی مثبت وجود دارد و دانش­آموزانی که عملکرد بهتری در رشد ادراکی­حرکتی دارند، پیشرفت تحصیلی بهتری از خود نشان می
دهند (2،29). در بیماران مبتلا به اوتیسم تمرین­های حرکتی می­تواند منجر به کاهش رفتارهای کلیشه­ای، افزایش پاسخ­های مناسب و نیز افزایش تعاملات اجتماعی شود (33-30). اکثر پژوهش
های انجام شده در حیطه
ی کودکان مبتلا به اوتیسم به بررسی مشکلات ارتباطی، تعامل اجتماعی و شناختی این کودکان پرداخته و رشد مهارت­های حسی و حرکتی کمتر مورد توجه بوده است. به علاوه حجم پایین تحقیقات مربوط به ناتوانایی
ریاضی نسبت به تحقیقات حیطه­ی اختلال خواندن، ضرورت و اهمیت پرداختن به این موضوع را نشان می­دهد (2،4،34).  باید در نظر داشت که مهارت­های خودیاری[8] نظیر لباس پوشیدن، غذا خوردن، توالت رفتن و استحمام کردن متاثر از مهارت­های حسی حرکتی و شناختی می­باشند (19).

با توجه به این موضوع که یکی از نقایص همراه اختلال اوتیسم مشکلات حسی حرکتی است، ضرورت انجام مداخله
های حسی­حرکتی بیش از پیش احساس می­شود. هدف برنامه­های ادراکی حرکتی انجام فعالیت­هایی برای کودکان است تا جریان رشد و تکامل توانایی­های ضروری (ادراکی
 شناختی) هرچه بیشتر تسریع شود. با توجه به مراتب فوق، برنامه­ی ارایه شده به منظور بهبود توانایی­های ادراکی از طریق فعالیت­های حرکتی و متعاقب آن بهبود عملکرد تحصیلی فرد طراحی گردیده است.

در مقاطع سنی پایین­تر قابلیت آموزش و اصلاح­پذیری بیشتری در مقایسه با بزرگسالان وجود دارد، بنا بر این با توجه به­چنین ضرورتی این پژوهش سعی می­کند ارتباط بین توانایی
های ادراکی­حرکتی و توانایی­های شناختی هم­چون ریاضی را بر یک دانش­آموز به صورت تک­آزمودنی نشان دهد و بر اساس نتایج آن، دیدگاه­های واضح­تری به والدین دانش
آموزان، مربیان، برنامه­ریزان و مسؤولان امور تعلیم و تربیت کودکان ارایه شود. بر این اساس هدف پژوهش بررسی اثربخشی تمرین
های ادراکی­حرکتی بر افزایش مهارت­های حرکتی و ریاضی کودکان مبتلا به  اوتیسم است.

 

روش
کار

پژوهش حاضر از نوع طرح­های تک­آزمودنی است. این طرح­ها شامل مطالعه­ی عمیق و انفرادی آزمودنی­ها در شرایط و محیط­های متفاوت می­باشد. موضوع مورد بررسی اغلب یک ارگانیسم مانند یک مراجع در درمانگاه است. هر یک از آزمودنی­ها، یک انسان منحصر به فرد و مشکلات خاص او می
باشند (35). در این
گونه طرح­ها، تغییرات حاصل از اجرای روش درمانی یا آموزشی در ارتباط با همان فرد ارزیابی می
شود. یعنی خود فرد هم نقش آزمودنی و هم نقش شاهد را ایفا می­کند. هدف این پژوهش نمونه­گیری و تعیین شاخص
های آماری و تعمیم یافته­ها از نمونه به جامعه نیست؛ بلکه هدف، تعیین اثربخشی روش مورد مطالعه در رابطه با یک گروه یا یک مورد خاص است (36).

از معایب طرح
های پژوهشی گروهی این است که اطلاعات لازم را در مورد تاثیر متغیر مستقل یا روش آزمایشی بر تک
تک آزمودنی­ها به دست نمی
دهد، بنا بر این آن
 جا که هدف پژوهشگر تعیین تاثیر یک روش درمانی یا آموزشی بر آزمودنی­ها به
طور انفرادی است طرح­های پژوهشی گروهی اطلاعات لازم را به ما نمی­دهند و حتی ممکن است گمراه کننده باشند. مشکل دیگر طرح
های پژوهشی گروهی این است که در شرایط آموزشی و بالینی اغلب نمی­توان تعداد زیادی از افراد دارای مسایل مشابه را پیدا کرد تا بتوان آن
ها را به
صورت تصادفی به گروه­های شاهد و آزمون تقسیم نمود (35).

آزمودنی یک پسر 8 سال و 5 ماهه است. اطلاعات مربوط به خط پایه در شش جلسه جمع­آوری شد که در طی این جلسات هیچ­گونه مداخله­ای در رابطه با مهارت­های حرکتی و مهارت
های ریاضی وی صورت نپذیرفت (نمودار 1 و 2).

 

       
   

پیش آزمون A

 
 

37

 

36

 

35

 

34

 

33

 

32

 

31

 

 

 

 

 

 
 
 

 

6            5          4          3          2          1                                                   

 

 

 
 

تعداد جلسات

 
 

 


نمودار1- نیم­رخ مهارت­های حرکتی آزمودنی در پیش­آزمون A قبل از مداخله

 

42

 

40

38

 

 

36

 

 

34

 

 

 

 

 

 

 

     6          5          4          3          2          1                                                   

 

پیش آزمون A

 

 

 
 

تعداد جلسات

 
 

نمودار 2- نیم­رخ مهارت­های ریاضی آزمودنی در پیش­آزمون A  قبل از مداخله

 

مدت دوره
ی آزمایش در مجموع هشت هفته به طول انجامید. برنامه
ی مداخله
ای مطرح شده توسط کورتز[9] در هفت محور اصلی شامل آگاهی بدنی، برنامه­ریزی حرکتی، یک­پارچگی حرکتی دوجانبه، مهارت­های تعادلی، هماهنگی حرکتی ظریف، مهارت­های عملکردی بینایی و مهارت­های
حرکتی­گفتاری طراحی و اجرا گردیده است (37). از
ملاک­های ورود به پژوهش حاضر نداشتن اختلال
جسمی­حرکتی شدید و نارسایی قلبی بود. هم
چنین والدین آزمودنی فرم رضایت آگاهانه­ی کتبی را پیش از شرکت در فرآیند مداخله تکمیل نمودند. برای تحلیل داده­ها در طرح
های پژوهشی تک­آزمودنی، از نمودار و تحلیل چشمی استفاده
می­شود (38).

آزمون لینکلن اوزرتسکی[10]: برای سنجش توانایی­های حرکتی کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم از این آزمون استفاده شد. اوزرتسکی نسخه
ی اولیه آن­ را در سال 1923 تهیه نمود و پس از وی توسط محققان بسیاری از جمله لاسنر[11] و اسلون[12] مورد بررسی و تجدیدنظر قرار گرفت. این آزمون دارای 36 آیتم می­باشد که شامل شش خرده­مقیاس هماهنگی ایستای عمومی، هماهنگی پویای عمومی، هماهنگی دستی پویا، سرعت حرکات، حرکات اختیاری هم
زمان، حرکات اختیاری ناهم
زمان است. فلاح، جعفری و ولی این آزمون را هنجاریابی نموده و اعتبار و روایی آن را قابل قبول و به ترتیب 99/0 و 88/0 گزارش کرده­اند (30).

آزمون ریاضیات ایران کی­مت[13]: این آزمون توسط محمداسماعیل در ایران مورد هنجاریابی قرار گرفت. روایی محتوایی آن از طریق مشورت با کارشناسان و متخصصان ریاضی مورد تایید قرار گرفته و روایی پیش­بین آن نیز از طریق همبستگی نمره
ی کل آزمون با دروس ریاضی، علوم و فارسی محاسبه و نتایج آن بسیار مطلوب می­باشد. روایی هم
زمان
این آزمون از طریق محاسبه
ی همبستگی با WRAT
برای پایه
های
اول تا پنجم به ترتیب 57/0، 62/0، 67/0، 56/0، 55/0 و هم
چنین اعتبار آن از طریق آلفای کرونباخ 84/0 گزارش شده است (39).

 

نتایج

نتایج نشان می­دهند که مهارت­های حرکتی پس از برنامه
ی مداخله­ای سیر صعودی داشته است ( نمودار 3).در حالی
که در رابطه با مهارت­های ریاضی نتایج نشان داد که این مهارت­ها
به­صورت تصادفی و بدون هیچ نظم خاصی افزایش و کاهش یافته­اند (نمودار 4). با توجه به طرح پژوهش، برای محاسبه­ی اندازه اثر از روش درصد نقاط غیرهم­پوش[14] (PND) استفاده شد. اندازه اثر، مقدار نسبی کاربندی آزمایشی را اندازه
می­گیرد و مستقل از حجم گروه نمونه است. اندازه اثر بیانگر میزان ارتباط بین متغیرهای مستقل و وابسته است (40).

در پژوهش حاضر اندازه اثر برای مهارت­های حرکتی 95/0
می­باشد (نمودار 2) که بیانگر تاثیر بسیار زیاد و مطلوب
تمرین­های ادراکی حرکتی بر این مهارت­ها است در حالی
که اندازه اثر برای مهارت­های ریاضی 1/0 است (نمودار 4). همان­طور که در نتایج مشاهده می­شود اثربخشی مداخلات
حسی­حرکتی برای مهارت­های ریاضی بسیار اندک و
ناچیز است.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

بسیاری از یافته­های موجود در زمینه
ی مهارت­های ادراکی حرکتی کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم از گزارش­های والدین منتج شده است، در حالی­که ضعف
هایی از لحاظ روش­شناسی دارد (1). در این پژوهش با توجه به مقایسه­ی آزمون­های روان
شناختی پیش و پس از مداخله می­توان نتیجه گرفت که تمرین­های ادراکی­حرکتی بر افزایش مهارت­های حرکتی کودک مبتلا به اختلال اوتیسم موثر بوده و بر افزایش این مهارت­ها تاثیر به
سزایی داشته
اند. گسترش و ترکیب الگوهای حرکتی به تعمیم
های حرکتی منجر می
شود. تعمیم­های حرکتی به یگانگی و تلفیق الگوهای  حرکتی  در  محدوده­ی  وظایف  و اعمال حرکتی وسیع­تر اطلاق می
شود (4).

 

 

 

پیش آزمون B

 

 

 

 

نمودار3- نیم­رخ مهارت­های حرکتی آزمودنی در پس­آزمون B بعد از مداخله

 

 
 

پس آزمون B

 

 

 

60

40

 

20

0

 

 

20  19 18 17 16 15 14 13 12  11 10  9  8  7  6 5  4 3 2  1

 

 

 
 

تعداد جلسات

 

 

 

 

نمودار4-  نیم­رخ مهارت­های ریاضی آزمودنی در پس­آزمون  B بعد از مداخله

 

پیاژه عنوان کرده بود که گرچه طرح
واره­های حسی­حرکتی در آغاز در سطح عمل هستند اما به
 تدریج در سطح ذهنی بازنمایی شده و زمینه را برای سازمان­دهی ادراک و اندیشه فراهم می­سازند (41).

بنا بر این رشد مهارت­های ادراکی­حرکتی می­تواند در رشد طبیعی کودک نقش به
سزایی داشته باشد. میزان یادگیری کودکان عقب­مانده
ی ذهنی همانند همسالان عادی آن
ها نمی
باشد، اما درصورت ارایه
ی تعالیم مناسب قادر خواهند بود مهارت­های حرکتی را آموخته و حفظ کنند. مبدا یادگیری، حرکت است و یادگیری حرکتی بر هوش و تحصیلات تاثیر به
سزایی داشته و همواره بین کنش­های ذهنی و مهارت
های حرکتی افراد رابطه­ی مثبتی مشاهده می
شود (42،43).

 

امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت عقیده دارند که این فعالیت
های حرکتی و جنبشی می­باید در درجه
ی اول جزو برنامه­های موظف آموزش دانش­آموزان به­ویژه در مقاطع پیش
دبستانی و دبستانی قرار داده شوند. موفقیت در یادگیری ریاضیات و خواندن از حوزه­هایی هستند که متاثر از مهارت
های حرکتی ظریف می­باشند. درصورتی که فعالیت­ها در مهارت­های ظریف به­طور صحیح و نظام­مند صورت پذیرد، موجب رشد و ارتقای مهارت­های فوق در کودک می­گردند (18،44،45).

 

این یافته­ها در کنار شیوع بالای عقب­ماندگی ذهنی (شیوع 75 درصدی) در افراد مبتلا به اوتیسم، بدون توجه به این موضوع که اختلال اوتیسم به
عنوان اختلال اصلی یا اختلال ثانویه در این افراد می­باشد، لزوم انجام مداخلات حرکتی در برنامه­های آموزشی انفرادی این افراد را مطرح می­سازد (1،46). به ­ویژه این
که در سال­های اولیه
ی زندگی مهارت
های حرکتی، زمینه را برای رشد سایر یادگیری­های مهم مثل مهارت­های تحصیلی و اجتماعی فراهم می­سازد (1،2،28). بنا بر این بهبود و ارتقای مهارت­های حرکتی باید در برنامه­های آموزشی این افراد و در خدمات ارایه شده به آن­ها مورد توجه قرار گیرد. از سوی دیگر مهارت­های حرکتی در کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم موجب پیش
بینی مهارت­های درکی و بیانی و هم
چنین مهارت­های بازی در این کودکان می­شود که این موضوع برای استفاده در برنامه­های مداخله­ای و پژوهش­های آتی بسیار حایز اهمیت است (47). کمبود یا فقدان داده­های تجربی به
معنی عدم اثربخشی یک روی­کرد درمانی نیست، بلکه ممکن است اثربخشی آن هنوز مشخص نشده باشد (1). از طرف دیگر در تمامی موارد، آموزش مهارت
های ادراکی
حرکتی الزاما به افزایش مهارت­های تحصیلی اساسی نمی
انجامد. این آموزش­ها کارکردهای ادراکی حرکتی را افزایش می­دهند ولی به
تنهایی قادر به بهبود مهارت­های خواندن، یادگیری و ریاضیات نیستند (48).

در کل عملکرد ضعیف در ریاضی با اختلال اوتیسم رابطه دارد و توانایی شناختی افراد مبتلا را کاهش می­دهد. فعالیت­های جسمانی و حرکتی نقش بسیار مهمی در سلامت افراد در طول زندگی ایفا می­کنند اما اغلب درمورد افراد با ناتوانایی شدید از جمله کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم نادیده گرفته می­شوند (3). آشنایی کودکان و نوجوانان با برنامه­ها و روش­های مختلف فعالیت­های حسی و حرکتی نهتنها سبب تقویت کنش­های ذهنیآنها میگردد، بلکه موجب نشاط روانی و سرزندگی، تقویت اعتماد به نفس و در نتیجه ارتقای بهداشت روانی آنان میشود



[1]Piaget

[2] Perceptual-motor

[3]Autism Disorder

[4]Deficits in Communication

[5]Stereotyped Behaviors

[6]Social Skills

[7]Mental Retardation

[8]Self-Care

[9]Kurtz

[10]Lincoln-Oseretsky

[11]Lassner

[12]Sloan

[13]MathematicsTest When Matt Iran

[14]Percentage of Non-Overlapping Data Point (PND)

 

1. Baranek G. Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. J Autism Dev Disord 2002: 32(5): 397-422.

2. Sosaraei S. [The comparative study of motor skills in student with and without learning disability]. MA. Dissertation. Tehran University, College of psychology, 1997: 28. (Persian)

3. Jepsen RH, Von Thaden K. The effect of cognitive education on the performance of students with neurological developmental disabilities. Neurorehabilitation 2002; 17: 201-9.

4. Faryar A, Rakhshan F. [Learning disability]. 4th ed. Tehran: Mabna; 1999: 140. (Persian)

5. Perron M, Perron R. [Clinical psychology]. Dadsetan P, Mansour M. (translators). 1st ed. Tehran: Besat; 1997: 41. (Persian)

6. Piek J, Baynam G, Barrett N. The relationship between fine and gross motor ability, self-perceptions and self-worth in children and adolescents. Hum Mov Sci 2006: 25: 65-75.

7. Sadock BJ, Sadock VA. Kaplan and Sadock’s synopsis of psychiatry: Behavioral sciences and clinical psychiatry. 9th ed. Philadelphia: Mosby; 2002: 1208.

8. Matson JL, Rivet TT. The effects of severity of autism and PDD-NOS symptoms on challenging behaviors in adults with intellectual disabilities. J Dev Phys Disabil 2008; 20: 41-51.

9. Balconi M, Carrera A. Emotional representation in facial expression and script: A comparison between normal and autistic children. Res Dev Disabil 2007; 28: 409-22.

10. Lee LC, David AB, Rusyniak J, Landa R, Newschaffer CJ. Performance of the social communication questionnaire in children receiving preschool special education services. Res Autism Spec Disord 2007; 1: 126-38.

11. MacDonald R, Green G, Mansfield R, Geckeler A , Gardenier N, Anderson J. Stereotypy in young children with autism and typically developing children. Res Dev Disabil 2007; 28: 266-77.

12. Matson JL, Dempsey T. Stereotypy in adults with autism spectrum disorders: Relationship and diagnostic fidelity. J Dev Phys Disabil 2008; 20:155-65.

13. Chung KM, Reavis S, Mosconi M, Drewry J, Matthews T, Tasse MJ. Peer-mediated social skills training program for young children with high-functioning autism. Res Dev Disabil 2007; 28: 423-36.

14. Hilton C, Graver K, La Vesser P. Relationship between social competence and sensory processing in children with high functioning autism spectrum disorders. Res Autism Spect Disord 2007; 1: 164-73.

15. Matson JL, Wilkins J. A critical review of assessment targets and methods for social skills excesses and deficits for children with autism spectrum disorders. Res Autism Spect Disord 2007; 1: 28-37.

16. Ozonoff S, Rogers SJ, Hendren RL. Autism spectrum disorders. Washington. DC: American psychiatric press; 2003: 93.

17. Matson JL, Lo Vullo SV. Trends and topics in autism spectrum disorders research. Res Autism Spec Disord 2009; 3: 252-7.

18. Jansiewicz E, Goldberg MC, Newschaffer CJ, Denckla MB, Landa R, Mostofsky SH. Motor signs distinguish children with high function autism and asperser’s syndrome from controls. J Autism Dev Disord 2006; 36: 613-21.

19. Jasmin E, Couture M, McKinley, Reid G, Fombonne E, Gisel E. Sensori-motor and daily living skills of preschool children with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord 2009; 39: 231-41.

20. Murphy MM. A review of mathematics learning disabilities in children with fragile X syndrome. Dev Disabil Res Rev 2009; 15: 21-7.

21. Banda DR, McAfee JK , Lee DL, Kubina RM. Math preference and mastery relationship in middle school students with autism spectrum disorders. J Behav Educ 2007; 16: 207-23.

22. Rousselle L, Noel M. Mental arithmetic in children with mathematics learning disabilities. J  Learn Disabil 2008; 41: 498-513.

23. Desoete A, Roeyers H, Huylebroeck A. Metacognitive skills in Belgian third grade children (age 8 to 9) with and without mathematical learning disabilities. Meta-cogn learn 2006; 1: 119-35.

24. Sansosti FJ. Using video modeled social stories to increase the social communication skills of children with high functioning autism/asperger’s syndrome. Ph.D. Dissertation. USA, South Florida: Education University, College of psychological and social foundations, 2005: 12.

25. Weaver C. Characterization of autism spectrum disorders in children’s picture books. M.Sc. Dissertation. Brigham Young University, College of psychology, 2008: 27.

26. Jones RS, Quigeni C, Huws JC. First-hand accounts of sensory perceptual experiences in autism: a qualitative analysis. J Intellect Dev Disabil 2003; 28(2): 112-21.

27. Dewey D, Cantell M, Crawford SG. Motor and gestural performance in children with autism spectrum disorders, developmental coordination disorder, and/or attention deficit hyperactivity disorder. J Inter Neuropsychol Soc 2007; 13: 246-56.

28. Sharifi Daramadi P. [Habilitation of motor skills: Mental retardation students]. 1st ed. Tehran: Sadogh; 1995: 45. (Persian)

29. Nourbakhsh P. Perceptual-motor abilities and their relationship with academic performance  of fifth grade pupils in comparison  with Oseretsky scale. Kinesiology 2006; 38(1): 40-8.

30. Levinson L, Reid G. The effects of exercise intensity on the stereotypic behaviors of individuals with autism. Adapt Phys Activ Q 1993; 10: 255-68.

31.  Prupas A, Reid G. Effects of exercise frequency on stereotypic behaviors of children with developmental disorders. Educ Train Ment Retard Dev Disord 2001; 36: 196-206.

32. Kern L, Vorndran C, Hilt A, Ringdaht J, Adelman B, Dunlap G. Choice as an intervention to improve behavior: A review of the literature. J Behav Educ 1998; 8: 151-69.

33. Berkely S, Zittel L, Nichol S. Locomotors and object control skills of children diagnosed with autism. Adapt Phys Activ 2001; 18: 405-16.

34. Mazzocco MM, Myers G. Complexities in identifying and defining mathematics learning disability in the primary school-age years. Ann Dyslexia 2003; 53: 218-53.

35. Seif AK. [Single subject design research]. Journal of Taelim and Tarbiat 1987; 10: 20-38. (Persian)

36. Seif AK. [Behavior modification and behavior therapy: Theories and methods]. 2nd ed. Tehran: Dowran; 2005: 54. (Persian)

37. Kurtz L. Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD, autism, and other learning disabilities. 1st ed. London: Jessica Kingsley; 2008: 71-86.

38. Horner R, Carr E, Halle J, McGee, G, Odom S, Wolery M. The use of single subject design research to identify evidence-based practice in special education. Except Child 2004; 71: 165-79.

39. Mohammad-Smaeil E. [Standardization of Keymath: A diagnostic inventory of essential mathematics]. Tehran: Specialist Education Organization; 2002: 22-4. (Persian)

40. Hooman HA. [Handbook on meta-analysis in scientific research]. Tehran: Samt; 2008: 61-2. (Persian)

41. Piaget J. [Intelligence psychology]. Rabani H. (translator). Tehran: Safi Ali-Shah; 1987: 180-98. (Persian)

42. Rond M, Rebka FA. Pay body develop scales. M.A. Dissertation. Tehran: Rehabilitation and Welfare University, 2005: 38.

43. Pan C-Yu. Objectively measured physical activity between children with autism spectrum disorders and children without disabilities during inclusive recess settings in Taiwan. J Autism Dev Disord 2008; 38: 1292-301.

44. Todd T, Reid G. Increasing physical activity in individuals with autism. Focus Autism Other Dev Disabil 2006; 21: 167.

45. Mandelbaum DE, Stevens M, Wiznitzer M, Steinschneider M, Filipek P. Sensorimotor performance in school-age children with autism, developmental language disorder, or low IQ. Dev Med Chi Neurology 2006; 48: 33-9.

46. Todd T, Reid G. Increasing physical activity in individuals with autism .Focus Autism Other Dev Disabl. 2006: 21; 167

47. Stone WL, Ousley OY, Hepburn SL, Hogan KL, Brown C.  Patterns of adaptive behavior in very young children with autism. Am J Ment Retard 1999; 104: 187-99.

48. Shokoohi-Yekta M, Parand A. [Assessment educational and psychological tests]. Tehran: Teimorzadeh; 2006: 381. (Persian)