ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عضو هیئت علمی دانشکده ی علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

توجه به تفکر انتقادی یکی از اهداف آموزش عالی و مولفه‌ای کلیدی در سلامت روان دانشجویان است. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد صورت گرفت.
روش‌کار: در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی 357 نفر از دانشجویان (196 دختر و 161 پسر) که در سال تحصیلی 90-1389 در دانشگاه علوم پزشکی مشهد مشغول به تحصیل بودند با استفاده از جدول کرجسی و مورگان به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و با استفاده از پرسش‌نامه‌های سلامت عمومی گلدبرگ و آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) مورد ارزیابی قرار گرفتند.
داده‌های حاصل با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون و آزمون مانووا تحلیل شدند.
یافته‌ ها: همبستگی معنی‌داری بین سلامت روان و تفکر انتقادی دانشجویان وجود داشت (01/0>P) که از بین مولفه‌های سلامت روان اضطراب، بیشترین همبستگی(17/0- =r، 01/0=P) و افسردگی، کمترین همبستگی (06/0- =r، 05/0<P) را با تفکر انتقادی نشان داد. هم‌چنین، واریانس سلامت روان دانشجویان از طریق تفکر انتقادی قابل پیش‌بینی بود (01/0>P). در ضمن دختران در سلامت روان نسبت به پسران از وضعیت بهتری برخوردار بوده (001/0>P) اما از نظر میزان تفکر انتقادی هر دو جنس در یک سطح قرار داشتند (05/0<P).
نتیجه‌ گیری: با توجه به رابطه‌ی معنی‌دار بین سلامت روان و تفکر انتقادی، می‌توان نتیجه گرفت که بهبود فرایند تفکر انتقادی به ارتقای سطح سلامت روان دانشجویان منجر می‌گردد. به ویژه این که مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان رشته‌های مرتبط با مشاغل پزشکی و بهداشتی، ضرورتی مضاعف دارد
 

کلیدواژه‌ها


بدون تردید نظام آموزش عالی، نقشی اساسی در توسعه­ی جامعه دارد. یکی از اهداف آموزش عالی تربیت دانش
آموختگانی است که با استفاده از شیوه­های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند (1). از سویی دیگر، در عصر حاضر به تفکر انتقادی[1] توجه بسیاری شده است. هیئت­های ملی خاص رسیدگی­کننده به کیفیت نظام آموزشی به ناتوانی نظام­های آموزشی در پرورش تفکر انتقادی اذعان کرده و خواهان گنجانیدن آموزش تفکر انتقادی در برنامه­های درسی این نظام، به عنوان چهارمین عنصر آموزش پایه و اساسی (پس از خواندن، نوشتن و حساب کردن) شده­اند و هم­چنین، تمام نظام­های دانشگاهی گذراندن دروسی در این زمینه را پیش از فارغ­التحصیل شدن دانشجویان لازم دانسته­اند (2). مایرز[2] معتقد است که دانشجویان قادر به تفکر انتقادی نخواهند بود مگر این که بتوانند برداشت خود را از واقعیت تغییر دهند و به واقعیت­های جایگزین بیندیشند (3). با توجه به این که تفکر انتقادی به امری مهم در فرآیند آموزش تبدیل شده، ایجاد فهمی بنیادی و مشترک از معانی مختلف این تفکر لازم است (4). البته تا کنون تعاریف متعددی از تفکر انتقادی شده، اما در این که تفکر انتقادی چیست، اتفاق نظر وجود ندارد (5). بسیاری از نویسندگان و صاحب‌نظران این حوزه، تفکر انتقادی را نوعی مهارت شناختی و توانایی حل مسئله می­دانند (8-6). در حالی که لوتیخ[3] اعتقاد دارد که تفکر انتقادی، راه درست فکر کردن است (9). باول[4] تفکر انتقادی را درگیر شدن فرد در امور، تصمیم­گیری منطقی و مسئولیت­پذیری در قبال آن چه انجام داده است، می­داند (10). برخی دیگر معتقدند که تفکر انتقادی بر اساس مهارت­های خاص مثل توانایی ارزیابی دلایل به صورت معقول و سنجش دلایل موجود ایجاد می­گردد (11). پیج[5] به نقل از بلوم[6] تفکر انتقادی را مربوط به تفکر سطوح بالای شناختی (تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) معرفی می­کند (12) و در نهایت، فاسیون[7] و همکارش، تفکر انتقادی را شامل مهارت­های ارزشیابی، استنباط، تحلیل، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی می­دانند (13). انجام مطالعه­ای بر روی دانشجویان علوم پزشکی نشان داد که آموزش مهارت­هایی نظیر تفکر انتقادی، حل مسئله  و تصمیم­گیری درآنان ناکافی است و کلاس­های درسی باید از برنامه­های منفعل و حفظ مفاهیم به سمت تفکر انتقادی به عنوان مولفه­ای در تسهیل یادگیری حرکت کنند (14،15). هم­چنین، نتایج مطالعه­ی دهقانی و همکاران و کورتیس[8] و همکاران نشان داد که در میزان تفکر انتقادی تفاوتی بین دختران و پسران وجود ندارد (16،17).

همان­گونه که اشاره شد، آموزش تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف آموزش عالی امری ضروری است (4). از یک سو، مشکلات مرتبط با سلامتی، باعث اختلال در توجه شده و فرآیند تفکر دانشجویان را مختل می­سازد (18) و از سویی دیگر، توجه به تفکر انتقادی به عنوان مولفه­ای کلیدی در سلامت روان ضرورت دارد (15). دانشجویانی که روی مسائل، تفکر و تمرکز می­کنند با موقعیت­های مختلف بهتر سازگار شده و از سلامت روان بهتری برخوردارند (21-19). به عبارت دیگر، دانشجویانی که دارای افکار تحریف شده هستند، احساس کنترل کمتری بر زندگی خود داشته و سلامت روان پایین­تری دارند (22). تحقیقات نشان داده فرآیندهای سطوح بالای فکری افراد بر رفتارهای آنان تاثیر می­گذارند و برخی اوقات از طریق استدلال افراد می­توان رفتارهای مربوط به سلامت آنان را پیش­بینی نمود. در واقع، نگرش افراد در مورد رفتارهای مربوط به بهداشت و سلامت یعنی ارزیابی آنان در مورد این رفتارها، نقش مهمی در سلامت روان­شان دارد (23). همان‌ گونه که استنباط می­شود، استدلال و ارزشیابی به عنوان مهارت­های تفکر انتقادی (13) تاثیر مهمی بر رفتار و سلامت افراد دارند. به همین علت، امروزه به ویژه بر رویکردهای مبتنی بر حل مسئله و ارزشیابی در آموزش رشته­های پزشکی و پرستاری تاکید می­شود (24). سلامت روان در دو قالب فقدان بیماری روانی و احساس رضایتمندی و لذت از زندگی، مورد توجه بسیاری از متخصصان و کارشناسان این حوزه است (25). در واقع، بهداشت روانی حالت خاصی از روان است که سبب بهبود، رشد و کمال شخصیت انسان می‌گردد و به فرد کمک می­کند که با خود و دیگران سازگاری داشته باشد (26). ویسنیک و فوریه[9] الگویی چند بعدی از سلامت روان را ارایه دادند. در این الگو، سلامت روان ترکیبی از عناصر مختلف است که برخی از این عناصر عبارت­اند از:
1- پذیرش خود 2- ارتباط مثبت با دیگران 3- خود پیروی
 4- غلبه بر محیط 5- هدفمندی در زندگی 6- رشد شخصی (27).نتایج بسیاری از مطالعات نشان داده است که دانشجویان علوم پزشکی در مقایسه با دانشجویان غیرپزشکی سلامت عمومی پایین­تری دارند (30-28) و بیماری­های روانی شایع مثل افسردگی، بزرگ­ترین علت شکست تحصیلی این دانشجویان است (31). بررسی پاک­مهر و جعفری ثانی و نتو[10] نشان داد که دانشجویان دختر نسبت به دانشجویان پسر از وضعیت سلامت روان بهتری برخوردارند. اما در پژوهش چن و همکاران، پسران سلامت روان بهتری داشتند (34-32). انجام مطالعه­ای گسترده در نیجریه نمایان ساخت که دانشجویان رشته­های پزشکی و دندان­پزشکی بیشتر از دیگر دانشجویان رشته­های علوم پزشکی در معرض تنش قرار دارند (35). در پژوهشی دیگر بر روی دانشجویان پزشکی دانشگاه مالزی، نتایج نشان داد که 9/41 درصد از این دانشجویان مشکوک به ابتلا به اختلالات روانی هستند (36). در پژوهش گسترده­ی شریعتی و همکاران که در رابطه با سلامت عمومی دانشجویان دانشگاه­های علوم پزشکی کشور صورت پذیرفت نیز اختلالات روانی در دانشجویان علوم پزشکی 6/15 درصد گزارش گردید (37).

به طور کلی، نتایج حاصل از پژوهش­های تجربی بیانگر این نکته است که دانشجویان رشته­های پزشکی در سطح نسبتا نامطلوب سلامت روان قرار دارند. از یک سو، ترویج
مهارت­های تفکر انتقادی یکی از رسالت­های مهم نظام آموزش عالی بوده (4) و از سویی دیگر، دانشجویان علوم پزشکی به دلیل رویارویی با عوامل تنش­زای بیشتر و لزوم سازگاری مناسب به خاطر حساسیت شغلی­شان باید از سلامت روان بهتری برخوردار باشند (38). با توجه به آن چه گفته شد و با استناد به مبانی نظری پژوهش، به نظر می­رسد بین تفکر انتقادی و سلامت روان این دانشجویان رابطه­ی معنی­داری وجود داشته باشد. از آن جا که تا کنون هیچ مطالعه­ای مبتنی بر ارتباط بین این دو متغیر در دانشجویان علوم پزشکی صورت نپذیرفته است، پژوهش حاضر با هدف بررسی فرضیه­ی رابطه­ی تفکر انتقادی و سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی صورت گرفت. در این مطالعه، فرضیه­ی یادشده­ی آزمون و میزان سلامت روان و تفکر انتقادی این دانشجویان نیز به تفکیک جنسیت مقایسه شد.

روش کار

این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده و جامعه‌ی آماری آن را تمامی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد تشکیل می­دادند که در سال تحصیلی 90-1389 در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. تعداد 364 نفر از این دانشجویان (199دختر و 165 پسر) طبق جدول کرجسی و مورگان، به شیوه­ی نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. به این صورت که ابتدا از بین هشت دانشکده­ی این دانشگاه، دانشکده‌های پزشکی، پیراپزشکی، دندان­پزشکی و داروسازی به قید قرعه انتخاب شدند. در مرحله­ی دوم از دانشکده­های مذکور، چند کلاس به تصادف انتخاب و برای رعایت اخلاق پژوهش پس از توضیح مختصر در مورد اهداف و جلب مشارکت آزمودنی­ها از آنان خواسته شد پرسش­نامه­ی سلامت عمومی گلدبرگ و هیلر (GHQ-28)[11] و آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا-فرم ب (CCTST-B)[12] را تکمیل نمایند که 357 پرسش­نامه توسط دانشجویان (196 دختر و 161 پسر) تکمیل شد و مورد بررسی قرار گرفت. داده­های حاصل نیز با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون و آزمون MANOVA تحلیل و تفسیر شدند.ابزار گردآوری داده­ها در این پژوهش مشتمل بر دو پرسش­نامه بود.

1- آزمون مهارت­های تفکر انتقادی کالیفرنیا-فرم ب (CCTST-B): این پرسش­نامه حاوی 34 سئوال چندگزینه­ای با یک پاسخ صحیح در پنج حوزه­ی مهارت­های تفکر انتقادی شامل ارزشیابی، استنباط، تحلیل، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی است. مدت زمان پاسخگویی به این آزمون 45 دقیقه می­باشد. هر سئوال 1 امتیاز داشته و امتیاز نهایی در آزمون 34 است (13). ضریب پایایی آزمون 62/0 و اعتبار سازه­ی تمام خرده­مقیاس­ها با همبستگی مثبت و بالا بین
65/0-60/0گزارش شده است (39).

2- پرسش­نامه­ی سلامت عمومی (GHQ-28): این
پرسش­نامه را گلدبرگ و هیلر در سال 1979 به منظور تشخیص اختلالات روانی خفیف تدوین کردند. در حال حاضر، قالب­های 60، 30، 28 و 12 گویه­ای این پرسش­نامه وجود دارند. فرم 28 گویه­ای پرسش­نامه­ی سلامت عمومی که در پژوهش حاضر نیز مورد استفاده قرار گرفته است، دارای چهار خرده­مقیاس (نشانه­های جسمانی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی) می­باشد که از مجموع نمرات این چهار خرده
مقیاس، یک نمره­ی کلی برای سلامت روان به دست می­آید. به سئوالات این پرسش­نامه در مقیاس چهار درجه­ای لیکرت پاسخ داده می­شود (40).

به منظور تفکیک افراد به دو دسته­ی عادی و دارندگان اختلالات روانی غیرروان­پریش، نقطه­ی برش نمره­ی 23 در نظر گرفته شده است. یعنی کسانی که نمره­ی آنان کمتر از 23 است، جزو گروه افراد برخوردار از سلامت روان هستند و کسانی که نمره­ی آنان بالاتر از23 می­باشد، در گروه افرادی هستند که سلامت روان مناسبی ندارند (41).

 روایی پرسش­نامه­ی مذکور توسط تقوی صورت پذیرفته است. هم­چنین در پژوهش وی، پایایی این پرسش­نامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ 90/0 گزارش گردیده است (42). در مطالعه‌ای توسط برودبیر[13] و همکاران، ضرایب پایایی برای خرده مقیاس های نشانه­های جسمانی 67/0، اضطراب 71/0، اختلال در کارکرد اجتماعی 59/0و افسردگی 75/0 اعلام گردید(43).

نتایج

196 دختر (55%) و 161 پسر (45%) نمونه­ی پژوهش را تشکیل دادند. 132 نفر از دانشجویان دانشکده­ی پزشکی(11/37%)، 82 نفر از دانشکده­ی پیراپزشکی (68/22%)، 68 نفر از دانشکده­ی دندان­پزشکی (07/19%) و 75 نفر از دانشکده­ی داروسازی (13/21%) بودند (جدول 1).

 

جدول 1- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها به تفکیک دانشکده و جنسیت

متغیر

فراوانی

درصد

دانشکده

پزشکی

132

11/37

پیراپزشکی

82

68/22

دندان­پزشکی

68

07/19

داروسازی

75

13/21

جنسیت

دختر

196

55

پسر

161

45

 

جدول (2) شاخص­های آمار توصیفی آزمودنی­ها را بر حسب نمره­های سلامت روان و تفکر انتقادی آنان به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

 

جدول 2- میانگین و انحراف معیار سلامت روان و تفکر انتقادی و مولفه‌های آن‌ها به تفکیک جنسیت

شاخص آماری متغیرها

دختران196

پسران161

کل357

M

SD

M

SD

M

SD

سلامت روان

نشانه­ی جسمانی

اضطراب

اختلال اجتماعی

افسردگی

88/21

98/11

92/26

46/11

15/24

00/12

67/5

77/3

39/6

91/3

00/6

84/3

13/5

07/4

76/6

26/4

87/5

23/4

75/7

06/3

26/8

80/2

98/7

96/2

32/3

99/3

49/5

02/5

30/4

60/4

تفکر انتقادی

ارزشیابی

استنباط

تحلیل

استدلال قیاسی

استدلال استقرایی

50/10

84/1

55/10

79/1

52/10

82/1

75/3

53/1

74/3

62/1

74/3

57/1

67/3

51/1

85/3

36/1

75/3

45/1

47/3

77/1

13/4

46/1

77/3

67/1

26/4

43/1

00/4

45/1

14/4

44/1

19/3

52/1

03/3

68/1

12/3

59/1

 

همان‌ گونه که مشاهده می­شود، میانگین نمرات سلامت روان دانشجویان دختر کمتر از دانشجویان پسر می­باشد. به این معنا که دختران از سلامت روان بهتری برخوردارند. همان گونه که ذکر شد، نمره­ی کمتر در پرسش نامه­ی سلامت روان، نشانه­ی سلامت روان بالاتر است.

 هم­چنین میانگین نمرات تفکر انتقادی در هر دو جنس تقریبا برابر است. یافته­ها در زمینه­ی آزمون فرضیه­ی اصلی پژوهش نشان می­دهد که بین اختلالات روانی خفیف و تفکر انتقادی دانشجویان علوم پزشکی رابطه­ی معنی­داری وجود دارد. زیرا این رابطه با ضریب همبستگی 18/0- در سطح آلفای 01/0 معنی­دار بود (جدول2). هم­چنین یافته­های این جدول نشان می­دهد که از بین مولفه­های سلامت روان، اضطراب بیشترین همبستگی (17/0- =r، 01/0=P) و افسردگی، کمتر ین همبستگی (06/0- =r، 05/0<P) را با تفکر انتقادی دارد (جدول 3). به منظور بررسی دقیق‌تر رابطه­ی بین تفکر انتقادی و سلامت روان و تعیین سهم تفکر انتقادی (متغیر پیش­بین) در پیش­بینی سلامت روان (متغیر ملاک) از تحلیل رگرسیون ساده استفاده شد که نتایج آن برای کل دانشجویان در جداول (4 و 5) آمده است. در این بررسی مقدار ضریب همبستگی بین متغیر پیش­بین و سلامت روان 18/0 و میزان R2 برابر با 03/0 به دست آمد.یعنی 03/0 واریانس سلامت روان دانشجویان از طریق تفکر انتقادی قابل تبیین است (01/0>P).

به منظور بررسی معنی­داری ضریب همبستگی به دست آمده، نتایج تحلیل واریانس نشان می‌دهد که میزان F مشاهده شده در سطح 01/0 معنی­دار است (01/0P<، 41/11=F). بنا بر این تفکر انتقادی به طور کلی قادر به پیش­بینی سلامت روان
 می­باشد. هم­چنین با توجه به جدول (4) آزمون معنای­داری ضریب رگرسیون نشان می­دهد که تفکر انتقادی (01/0>P، 37/3- =t) می‌تواند واریانس سلامت روان دانشجویان را تبیین کند، یعنی احتمالا دانشجویانی که سطح تفکر انتقادی آنها بالاتر است، از سلامت روان بیشتری برخوردارند.

در جدول (6) نتایج آزمون MANOVA برای متغیرهای سلامت روان و تفکر انتقادی و مولفه­های­شان به تفکیک جنسیت گزارش شده است.

بر اساس نتایج مندرج در این جدول، بین سلامت روان دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود دارد. به طوری که دختران نسبت به پسران از سلامت روان بالاتری برخوردارند (001/0P<، 23/16=(355،1)F). هم­چنین نتایج آزمون مانووا در سایر مولفه­های سلامت روان نشان می­دهد که در مولفه­ی نشانه­های جسمانی، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 10/3=(355،1)F).

 

جدول 3- نتایج ضرایب همبستگی سلامت روان و مولفه­های آن با تفکر انتقادی

شاخص­ آماری

همبستگی

مولفه­ها

1

2

3

4

5

6

مشکلات جسمانی

1

 

 

 

 

 

اضطراب

***51/0

1

 

 

 

 

عملکرد اجتماعی

***26/0

***46/0

1

 

 

 

افسردگی

***31/0

***55/0

***52/0

1

 

 

سلامت روان

***68/0

***84/0

***69/0

***80/0

1

 

تفکر انتقادی

**16/0-

**17/0-

**15/0-

06/0-

**18/0-

1

*** معنی­داری در سطح 001/0    ** معنی­داری در سطح 01/0

 

جدول 4-نتایج رگرسیون ساده برای پیش­بینی سلامت روان از طریق تفکر انتقادی در کل دانشجویان

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

R2

P

پیش­بینی

14/1598

1

14/1598

41/11

03/0

**001/0

باقی­مانده

75/49689

355

97/139

کل

89/51287

356

-

** معنی­داری در سطح 01/0

 

جدول 5- نتایج مربوط به ضریب رگرسیون

متغیر

پیش­بین

ضریب رگرسیونb

SE

Beta

t

P

تفکر انتقادی

16/5-

34/0

17/0-

37/3-

**001/0

** معنی­داری در سطح 01/0

 

در مولفه­ی اضطراب، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود دارد، به طوری که اضطراب پسران از دختران بیشتر است (001/0P<، 10/3=(355،1)F). در مولفه­ی اختلال در عملکرد اجتماعی، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 70/2=(355،1)F). در مولفه­ی افسردگی، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود دارد، به طوری که افسردگی پسران از دختران بیشتر است (001/0P<، 80/20=(355،1)F). بر اساس نتایج مندرج در این جدول، بین تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد و هر دو جنس از نظر میزان تفکر انتقادی در یک سطح قرار دارند (05/0P>، 07/0=(355،1)F). هم­چنین نتایج آزمون مانووا در سایر مولفه­های تفکر انتقادی نشان می­دهد که در مولفه­ی ارزشیابی، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 001/0=(355،1)F). در مولفه­ی ارزشیابی، تفاوت معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 32/1=(355،1)F). در مولفه­ی تحلیل، تفاوت
معنی­داری بین دختران و پسران وجود دارد، به طوری که قدرت تحلیل پسران از دختران بیشتر است (001/0P<، 85/13=(355،1)F). در مولفه­ی استدلال قیاسی، تفاوت
معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 84/2=(355،1)F). در مولفه­ی استدلال استقرایی، تفاوت
معنی­داری بین دختران و پسران وجود ندارد (05/0P>، 90/0=(355،1)F).

 

جدول 6- نتایج آزمون چند متغیره­ی MANOVA جهت مقایسه­ی سلامت روان و تفکر انتقادی و مولفه‌های آن در دانشجویان

متغیر

SS

df1

df2

MS

F

P

سلامت روان

نشانه­ی جسمانی

اضطراب

اختلال اجتماعی

افسردگی

تفکر انتقادی

ارزشیابی

استنباط

تحلیل

استدلال قیاسی

استدلال استقرایی

26/2243

1

355

26/2243

23/16

001/0

68/45

1

355

68/45

10/3

07/0

76/233

1

355

76/233

48/13

001/0

63/23

1

355

63/23

70/2

10/0

32/418

1

355

32/418

80/20

001/0

24/0

1

355

24/0

07/0

78/0

002/0

1

355

002/0

001/0

97/0

78/2

1

355

78/2

32/1

25/0

44/37

1

355

44/37

85/13

001/0

93/5

1

355

93/5

84/2

09/0

31/2

1

355

31/2

90/0

34/0

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه­ی سلامت روان و تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بود. نتایج ضریب همبستگی پیرسون حاکی از آن بود که در کل، همبستگی معنی­داری بین سلامت روان و تفکر انتقادی وجود دارد (01/0>P). هم­چنین یافته­ها نشان داد که از بین مولفه­های سلامت روان، مولفه­ی اضطراب بیشترین همبستگی
(17/0- =r، 01/0=P) و مولفه­ی افسردگی کمترین همبستگی (06/0- =r، 05/0<P) را با تفکر انتقادی دارند. شایان ذکر است که تاکنون هیچ پژوهش تجربی در زمینه­ی ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی صورت نپذیرفته است. در توجیه این رابطه­ی معنی­دار، این ‌گونه استنباط می­شود که دانشجویانی که از قدرت تحلیل، استدلال و ارزشیابی بیشتری برخوردارند، میزان سلامت روان بالاتری دارند. در مورد ارتباط معنی­دار بین اضطراب و تفکر انتقادی، استنباط می­گردد که اضطراب فرد را دچار آشفتگی ذهنی می‌کند و او را از انجام تفکرات سطوح بالا باز می‌دارد، لذا می‌تواند تفکر انتقادی را دچار اختلال نماید (44).

البته تحقیقات نشان داده است که مشارکت دانشجویان در دوره­های آموزش سلامت با توجه به تجزیه و تحلیل، طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه­های این دوره‌ها، مهارت­های تفکر انتقادی را افزایش می­دهد (33). در یافته­ی بعدی 03/0 واریانس سلامت روان دانشجویان از طریق تفکر انتقادی قابل تبیین بود. یعنی می­توان از طریق تفکر انتقادی، سلامت روان را پیش­بینی نمود (01/0>P). در توجیه این مطلب می­توان استنباط کرد که از طریق تفکر سطوح بالای دانشجویان،
می­توان میزان سلامت روان آنان را پیش بینی نمود.

یافته­ی دیگر این پژوهش در زمینه­ی بررسی تفاوت سلامت روان بین دختران و پسران، حاکی از آن بود که دختران نسبت به پسران از سلامت روان بالاتری برخوردارند (05/0>P). میانگین نمرات سلامت روان در پسران 92/26 و در دختران 88/21 به دست آمد. این نتیجه با یافته­های پژوهش پاک­مهر و همکار و نتو همخوان و با نتایج مطالعات چن[14] ناهمخوان
می­باشد (34-32). در توجیه این یافته می­توان گفت که دور بودن پسران دانشجو از محیط خانواده، با توجه به این که آنان در شرایط خاص سنی و تغییرات تکاملی و رشدی قرار دارند، عامل ایجادکننده­ی اضطراب و افسردگی و در نهایت تهدیدکننده­ی سلامت روان می­باشد. از سویی دیگر، به علت این که تعداد دفعات دیدار با خانواده در بین دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است، لذا با توجه به پیشینه­ی تجربی پژوهش، می­توان یکی از دلایل پایین بودن سلامت روان پسران نسبت به دختران را کمتر بودن دفعات دیدار آنان با خانواده دانست (44). هم­چنین، در زمینه­ی میانگین نمرات سلامت روان کل دانشجویان (15/24) با توجه به بالا بودن آن نسبت به نقطه­ی برش 23، می­توان با احتیاط گفت که دانشجویان علوم پزشکی در سطح چندان مطلوب از نظر سلامت روان قرار ندارند. در توجیه کلی این یافته می­توان به مشکلات تحصیلی و آینده­ی شغلی نسبتا نامعلوم رشته­های علوم پزشکی اشاره کرد. از یک سو دانشجویان علوم پزشکی، مخصوصا دانشجویان رشته­های پزشکی و داروسازی در کشور ما با این دیدگاه وارد دانشگاه می­شوند که این رشته­ها از نظر جایگاه اجتماعی و نوع مدرک، در جایگاه عالی قرار دارند، از سوی دیگر هر چه زمان می‌گذرد، تعداد فارغ­التحصیلان این رشته­ها بیشتر شده و رقابت در آزمون­های دستیاری پزشکی و تخصصی مشکل­تر می‌شود که دغدغه­ی قبولی در این آزمون­ها و این نوع تغییر وضعیت تحصیلی تنش­زا بوده و باعث کاهش سطح سلامت روان آنان نسبت به دانشجویان رشته­های دیگر می­شود (45).

در یافته­ی بعدی این مطالعه، تفاوت معنی­داری در میانگین نمرات تفکر انتقادی دختران و پسران مشاهده نگردید (05/0P>). به عبارتی، هر دو جنسیت از نظر میزان تفکر انتقادی در یک سطح قرار داشتند. این یافته با نتایج پژوهش کورتیس1 و همکاران، همخوان می­باشد (16) و علاوه بر این، به طور کلی دانشجویان مورد بررسی در سطح مطلوبی از تفکر انتقادی قرار ندارند چرا که با توجه به نقطه­ی برش 20 در این

 

 

 

 1Curtis

 

آزمون جهت تفکیک به دو سطح تفکر انتقادی بالا و پایین (46)، این دانشجویان به حد مورد انتظار دست نیافته­اند (میانگین 52/10). در توجیه این یافته باید گفت که برنامه­های درسی و به طور خاص، روش‌های تدریس فعلی، قادر به افزایش سطح تفکر انتقادی در دانشجویان علوم پزشکی نبوده است (47). به طور کلی، می­توان نتیجه گرفت که در این پژوهش رابطه­ی بین تفکر انتقادی و سلامت روان هر چند ضعیف اما معنی­دار بود. شاید بتوان این گونه استنباط کرد که رابطه­ی غیرمستقیم تفکر انتقادی با سلامت روان به واسطه­ی متغیرهای میانجی شناختی مثل خودکارآمدی و فراشناخت بیشتر از رابطه و تاثیر مستقیم آن باشد. لذا پیشنهاد می­گردد در این زمینه با استناد به مبانی نظری، مطالعات تحلیل مسیر و معادلات ساختاری در زمینه­های دیگر متغیرهای شناختی تاثیرگذار بر سلامت روان صورت پذیرد.

با توجه به این که وجود مشکلات فکری می­تواند نقش مهمی در تهدید سلامت روانی دانشجویان به خصوص دانشجویان علوم پزشکی و شرایط خاص آنان داشته باشد و سایر جنبه­های زندگی آن­ها را تحت تاثیر خود قرار دهد، لذا شناخت عواملی چون تفکر انتقادی با توجه به این که دانشجویان رشته­های علوم پزشکی را در ارزیابی موقعیت­های مختلف بهداشتی و درمانی درگیر می­کند، می­تواند سبب پیشگیری از افت کیفی و کمی در مراحل مختلف آموزشی گردد و مقدمات ارتقای سلامت این قشر از جامعه را فراهم آورد.

 



[1]Critical Thinking

[2]Myers

[3]Lyutykh

[4]Bowell

[5]Page

[6]Bloom

[7]Facione

[8]Curtis

[9]Wissing and Fourie

[10]Neto

[11]Goldberg and Hiller,s General Health Questionnaire-28

[12]The California Critical Thinking Skills Test (B form)

[13]Broadbear

[14]Chan

 

1. Parirokh M, Fattahi R. [Guidelines for writing articles and reviewing research literature in the areas of human and social sciences.]. Tehran: Librarian; 2005: 16-7. (Persian)

2. Hurst P. [Philosophy of education; the main themes in the tradition of analytical]. Shabani Varaki B, Shoja Razavi MR. (translators). Mashhad: Ferdowsi University of Mashhad; 2006: 332-3. (Persian(

3. Myers Ch. [Teaching critical thinking]. Abily Kh. (translator). Tehran: Samt; 2007: 8-36. )Persian(

4. Porter-O'Grady T, Igein G, Alexander D, Blaylock J, McComb D, Williams Sh. Critical thinking for nursing leadership.  Nurse Leader 2005; 3(4): 28-31.

5. Kennedy M, Fisher MB, Ennis RH. Critical thinking: Literature review and needed research. New Jersey: Erlbaum; 1991: 13.

6. Phye GD. Handbook of academic learning: Construction of knowledge. USA: Academic; 1987: 452.

7. Paul R. Critical thinking in North America: A new theory of knowledge, learning and literacy. Argumentation 1989; 3: 197-235.

8. Halpern DF. New direction for teaching and learning, teaching for critical thinking: Helping college students develop the skills and dispositions of a critical thinker. USA: Jossey-Bass; 1999: 69.

9. Lyutykh E. Practicing critical thinking in an educational psychology classroom. J Educ Stud 2009; 45(4): 377-91.

10. Bowell T, Kemp G. Critical thinking a concise guide. 3rd ed. New York: Routledge; 2005: 8.

11. Mason M. Critical thinking and learning. USA: Blackwell; 2008: 6.

12. Page D, Mukherjee A. Promoting critical thinking skills by using negotiation exercises. J Educ Business 2007; 82(5): 251-8.

13. Facione AP, Facione NC. The California critical thinking skills test and national.  League for nursing accreditation requirement Millbrae. CA: Academic; 1994: 5.

14. Birgegard G, Lindquist U. Change in student attitudes to medical school after the introduction of problem-based learning in spite of low ratings. Med Educ 1998; 32(1): 46-9.

15. Nardi D, Schlotman E, Siwinski S. Breaking ground: Combining community service, critical thinking and writing in a mental health clinical course. Arch Psychol Nurs1997; 11(2): 88-95.

16. Curtis F, Tracy I, Rick R, Gallo  M, Erin E, Ricketts J. Overtly teaching critical thinking and inquiry-based learning: A comparison of two undergraduate biotechnology classes. J Agricult Educ 2008; 49(1): 72-84.

17. Dehghani M , Jafari-Sani H, Pakmehr H , Malekzadeh A. Relationship between students' critical thinking and self-efficacy beliefs in Ferdowsi University of Mashhad, Iran. Proceeding of the 3rd Conferences on Educational Sciences; 2011; Istanbul, Turkey, 2011.

18. Jain S, Dowson M. Mathematics anxiety as a function of multidimensional self-regulation and
self-efficacy. Contemp Educ Psychol 2009; 34(3): 240-9.

19. Thoyts PA. Stress, coping and social support processes: Where are we? What next. J Health Soc Behav 1995; 38: 53-79.

20. Terry DJ. Determination of coping of state and situational factors. J Pers Soc Psychol 1994; 60: 895-910.

21. Folkman S, Lazarus RS. Stress processes and depressive symptomatology. J Abnorm Psychol 1991; 95: 107-13.

22. Gotlib IH, Lewinsohn PM, Seeley J, Rohed P, Render JE. Negative cognitions and attributional style in depressed adolescents: An examination of stability and specificity. J Abnorm Psychol 1993; 102(4): 607-15.

23. Sarafino EP. Health psychology biopsychosocial interactions. 3rd ed. New York: John Wiley and sons; 1998: 174.

24. Rettew DC.  Thinking: Prenatal environment and mental health outcomes. J Am Acad Child Adolesc Psychol 2008; 47(10): 1101-2.

25. Teodor K. [Promotion of mental health: Paradigm and programs]. Khajavi M, Dorosti M, Zolfaghari Motlagh M. (translators). Tehran: Organization introduced, prevention and cultural affairs; 2001: 11. (Persian)

26.Chauhan S. Mental Hygiene. New Delhi: Allied; 1991: 35.

27. Wissing MP, Fourie A. Spirtuality as a component of psychological wellbeing. Proceeding of the 27th International Congress of Psychology; 2000; Stockholm, Sweden, 2000.

28. Peterson C. The future of optimism. J Am Psychosom 2000; 55(1): 44-55.

29. Vickers KS, Vogeltanz ND. Dispositional optimism as a predictor of depression symptoms overtime. Pers Individ Dif 2000; 28(2): 259-73.

30. Karen A. Effects of optimism pessimism, and trait anxiety on ambulatory blood pressure and mood during every life. J Pers Soc Psychol 2003; 76(1): 104-13.

31. Clarck DC, Daughertty S, Zeldow PB.  The relationship between academic performance and seventy of depressed mood during medical school. J Compr Psychol 1988; 29(4): 404-20.

32. Pakmehr H, Jafari Sani H. [The relationship between students' self-efficacy beliefs and mental health in Mashhad University of Medical Science]. Proceedings of Nursing Students' National Conference; 2010; Iran, Tehran; 2010: 18-22. (Persian)

33. Neto F. Mental health among adolescents from returned Portuguese immigrant families from North America. J Psychol 2010; 12(2): 32-44.

34. Chan DW. The two scaled versions of the Chinese general health question: A comparative analysis. Soc Psychiatr Psychiatr Epidemiol 1995; 30: 85-91.

35. Omigbodun O, Odukogbe AT, Omigbodun A O. Stressors and psychological symptoms in students of medicine and health professions in Nigeria. Soc Psychiatr Psychiatr Epidemiol 2006; 41(5):
415-421.

36. Sherina MS, Rampal L, Kaneson N. Psychological stress among undergraduate medical student. Med J Malaysia 2004; 59(2): 207-11.

37. Shariati M, Kaffashi A, Ghaleh Bandy MF, Fateh A, Ebadi M. Mental health in medical students of the Iran University of Medical Sciences]. Payesh, Journal of the Iranian Institute for Health Sciences Research 2002; 3(1): 29-37.  )Persian)

38. Memichaei A, Hetzl B. Mental health problems among university students and their relationship to academic failure and withdrawal. Med J Aust 1975; 1: 499-501.

39. Khalili H, Soleimani MO. [Determination of trust, credibility and norm scores California critical thinking skills test form B (TSTCC-B)]. Journal of Babul University of Medical Sciences 2003;
2: 84-90. (Persian)

41. Cheung P, Spears G. Reliability and validity of the Cambodian version of the 28-item general health question. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol 1994; 29(2): 95-9.

42. Noorbala AA, Bagheri Yazdi S A, Mohammadi K.  [Validation of general health questionnaire 28 item as a screening tool of psychiatric disorders in Tehran]. Hakim 2001; 11(4): 47-53. (Persian)

43. Taghavi SMR. [Validity and reliability of general health (GHQ)]. Journal of psychology 2001; 5(4): 381-98. (Persian)

44. Broadbear JT, Guang J, Bierma TJ. Critical thinking dispositions among undergraduate students during their introductory health education course. Health Educator 2005; 37(1): 8-15.

45. Rezaee Aderiani M, Azadi A, Ahmadi F, Vahediyan Azimi A. [Comparison of depression, anxiety, stress and quality of life in dormitories students of Tarbiat Modarres]. Iranian journal of nursing research 2007; 2(4,5): 31-8. (Persian)

46. Banihashemian k, Seif MH, Moazen M. [Relationship between Pessimism, General Health and Emotional Intelligence in College Students at Shiraz University and Shiraz University of Medical Sciences]. J Babol University Med Sciences 2009; 11(1): 49-56. (Persian)

47. Shafiee Sh, Khalili H, Mesgarani M. [Evaluation of critical thinking skills in nursing students Faculty of Nursing and Midwifery, Zahedan: 2001]. Journal of medicine and purification 2004; 53:
20-4. (Persian)

48. Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. [Evaluation of critical thinking skills in Isfahan University of Medical Sciences students and its relationship with their rank in university entrance exam rank]. Iranian journal of medical education 2009; 9(1): 5-12. (Persian)