تاثیر آموزش تفکر انتقادی بر استرس شغلی پرستاران بخش روان پزشکی

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد روان پرستاری، عضو هیات علمی دانشکده ی پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد

2 دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش روان پرستاری، دانشکده ی پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد

3 استادیار گروه روان شناسی، مرکز تحقیقات روان پزشکی و علوم رفتاری، دانشگاه علوم پزشکی مشهد

4 کارشناسی ارشد آمار زیستی، مرکز تحقیقات روانپزشکی و علوم رفتاری، دانشگاه علوم پزشکی مشهد

چکیده

مقدمه: پرستاران شاغل در بخش‌های روان‌پزشکی سطح بالایی از استرس را در زندگی  حرفه‌ای خود تجربه می‌کنند، بنابراین استفاده از روش‌های پیشگیرانه و کارآمد، ضروری به نظر می‌رسد. هدف از این مطالعه، تعیین تاثیر آموزش تفکر انتقادی بر استرس شغلی پرستاران شاغل در بخش روان می‌باشد.
روش‌کار: نمونه‌ی این پژوهش مداخله‌ای با گروه آزمون و شاهد را 60 نفر از پرستاران شاغل در بیمارستان روان‌پزشکی ابن‌سینای مشهد در بهمن 1391 تشکیل می‌دادند که تصادفی به دو گروه مساوی تقسیم شدند. ابزار پژوهش، پرسش‌نامه‌ی استرس شغلی کارازاک بود که در سه مرحله‌ی قبل از مداخله، یک و دو ماه بعد از مداخله تکمیل شد. کارگاه دو روزه‌ی 6 ساعته به فاصله‌ی یک هفته برای گروه آزمون اجرا شد. در گروه شاهد نیز طی دو جلسه‌ی 6 ساعته به فاصله‌ی یک هفته، نشانه‌ها و اصطلاحات روان‌پزشکی آموزش داده شد. داده‌ها با آزمون‌های مجذور خی، تی، تحلیل واریانس، فریدمن و با نرم‌افزار SPSS نسخه‌ی 5/11 انجام شد.
یافته‌ها: میانگین نمره‌ی استرس شغلی کلی گروه آموزش تفکر انتقادی از 6/7±1/92 به 4/6±8/84 در یک ماه بعد و 9/6±5/81 در مرحله‌ی پی‌گیری دو ماه بعد از مداخله تغییر یافته که به طور معنی‌داری کمتر از گروه شاهد است (001/0P<). درگروه شاهد نیز میانگین نمره‌ی استرس شغلی در مرحله‌ی یک ماه و پی‌گیری دو ماه بعد به طور معنی داری نسبت به مرحله‌ی قبل از مداخله افزایش یافت  (001/ 0P<).
نتیجه‌گیری: آموزش تفکرانتقادی می‌تواند شیوه‌ی موثری برای کاهش استرس شغلی باشد، لذا پیشنهاد می‌شود مورد توجه مدیران قرار گیرد. 

کلیدواژه‌ها

اصل مقاله

مقدمه

تنش، بیماری قرن 21 است که درشرایط مختلف، انسان راتحت تاثیر خود قرار می­دهد (1). در پزشکی، زیست­شناسی و نزد مردم غیر حرفه­ای اصطلاح تنش (استرس) به منظورهای مختلفی به کار می­رود. در زبان فارسی، واژه­ی فشار روانی را نیز برای استرس به کار می­برند. گروهی نیز اثر فشارهای خارجی یا شرایط نامناسب را بر روی بدن انسان و واکنشی که فرد نسبت به آن نشان می­دهد، استرس می­گویند (2). یکی از عمده­ترین دلایل استرس در زندگی، شغل است (3). با وجود آن که کار، یک منبع بسیار مهم برای امرار معاش و احراز موقعیت­های اجتماعی است درعین حال می­تواند به نارضایتی و تحلیل قوای جسمی و روانی منجر شود (4). بر اساس نظریه­ی کنترل و تقاضا که توسط کارازاک در سال 1979 ارایه شد استرس شغلی وقتی رخ می­دهد که میزان تقاضای روانی کار، زیاد و کنترل بر روی کار یا تصمیم­گیری، کم باشد (به نقل از 5). محیط کار از محرک­های فیزیکی، روانی و اجتماعی تشکیل شده که هر کدام می­توانند از عوامل ایجاد استرس به حساب آیند (4). اگر چه استرس در تمام مشاغل وجود دارد ولی در حرفه­های مرتبط با سلامتی انسان، این موضوع اهمیت بیشتری می­یابد (6). حرفه­ی پرستاری به دلیل نیاز به مهارت تمرکز بالا در انجام کار، همکاری گروهی قوی و ارایه­ی مراقبت 24 ساعته از استرس شغلی بالایی برخوردار است (7) به طوری که استرس شغلی یکی از پنج علت ترک حرفه­ی پرستاری می­باشد (8). برخی از محققان، استرس را بزرگترین علت ناتوانی پرستاران در انجام وظایف در سطح مطلوب می­دانند (9). لامبرت[1] و همکاران پرستاری را یکی از حرفه­های پراسترس می­دانند و اعلام داشته­اند که از 130 شغل مورد مطالعه­ی ایشان پرستاران رتبه­ی 27 را در مراجعه به پزشک جهت مشکلات ناشی از عدم سلامت روانی کسب کرده­اند (10). استرس بر جنبه­های حیاتی و حساس عملکرد پرستاران مانند توجه به جزئیات، توانایی حل مسئله، سطح انرژی، توانایی تصمیم­گیری، خلاقیت و ... تاثیر می­گذارد و در نهایت ممکن است منجر به ارایه­ی مراقبت اشتباه شود. این در حالی است که ایمنی و رفاه بیماران به شدت وابسته به پرستاران است (11). کول[2] معتقد است 93 درصد پرستاران مرتبا تحت عوامل استرس­زای کار قرار می­گیرند که این مورد می­تواند سلامت جسمی و روانی آنان را تحت تاثیر قرار دهد (12). راس[3]
می­نویسد: اغلب کشمکش­های روانی در پرستاران، ناشی از مراقبت از بیماران آشفته­ی فکری و دچار بیماری روانی و بیماران در حال مرگ و بیمارانی است که هیچ گونه ارتباطی با محیط خود ندارند (13). یکی از بخش­هایی که پرستاران در آن به فعالیت می­پردازند، بخش روان­پزشکی است. کار پرستار در بخش روان­پزشکی، خطرناک و پراسترس می­باشد، زیرا آنان در این بخش­ها به طور مرتب با جریانی از محرک­های استرس­آور و خسته­کننده روبه­رو هستند (14،15). بر اساس نتایج مطالعات مختلف، نیمی از پرستاران شاغل در بخش­های روان­پزشکی، استرس و فرسودگی هیجانی بیش از حدی را متحمل می­شوند (16). مطالعات نشان می­دهد که استرس علاوه بر عوارض خطرناک در زمینه­ی سلامت پرستاران بر توانایی مقابله با استرس آن­ها تاثیر فراوان دارد (17). شیوه­های مقابله با استرس، چگونگی رویارویی فرد با حوادث و وقایعی است که ازآن برای مقابله­ی موفق و تطابق با شرایط و تعاملات محیطی استفاده می­کند (18). بر اساس شواهد موجود، طیف وسیعی از درمان­های روان­شناختی شامل تن­آرامی، موسیقی درمانی و ماساژ و مدیریت شناختی-رفتاری استرس در کنترل و کاهش استرس موثر بوده است (19). مک­فارلند[4] و همکاران راهبردهایی مانند کنار آمدن و مطابقت با راهبردهایی مثل کار گروهی، فعالیت­های خارج از کار، برنامه و طنز و شوخی با همکاران، بازخورد مثبت از سوی مدیران و شرکت در
برنامه­های مدیریت استرس در کاهش استرس در پرستاران و پزشکان کمک­کننده بوده است (20). داگلاس[5] و همکاران گزارش کردند که پرستاران از شیوه­هایی چون پرداختن به تفریح، دیدار با دوستان و خویشاوندان و همنشینی با آن­ها و آرام­سازی جهت انطباق و مقابله با عوامل استرس­زا استفاده می­کنند (21). در این بین یکی از برنامه­های موثر و کارآمد برای مقابله با فشارهای روانی و استرس، برنامه­ی آموزش مهارت­های زندگی است (22). برنامه­ی پیشگیری موسوم به مهارت­های زندگی از سال 1993 به منظور ارتقای بهداشت روان و پیشگیری ازآسیب­های روانی-اجتماعی اجرا می­شود (23). آموزش مهارت زندگی دارای هدف­های پیشگیرانه، مهار و مدیریت مشکلات است (24). پژوهش تاتل[6] نشان
می­دهد آموزش مهارت­های زندگی منجر به افزایش
توانایی­های تصمیم­گیری، ارتباطات و افزایش اعتماد به نفس افراد می­شود (25). تاکید مطرح در مهارت زندگی بر
توانایی­های مقابله به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی به این دلیل است که انسان­ها همواره در معرض فشار روانی هستند، اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود، فرد درمعرض بسیاری از بیماری­های جسمانی و روانی قرار می­گیرد (26). این برنامه شامل ده مهارت می­باشد که یکی از مهم­ترین آن­ها ،تفکر انتقادی است. تعاریف متعددی در مورد تفکر انتقادی وجود دارد. شورای ملی توسعه­ی تفکر انتقادی، تفکر انتقادی را فرایندی نظام­دار و عقلانی می­داندکه طی آن فرد به طور فعال و متبحرانه به مفهوم­سازی، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات گردآوری یا تولید شده می­پردازد و از طریق مشاهده و تجربه، تامل و استدلال به سمت باور و عمل پیش می­رود (27). مهارت تفکر انتقادی برای رشته­های علوم پزشکی لازم و ضروری است و باید درآموزش­های بالینی و در تمام دوره­های آموزشی لحاظ گردد. فهم فرایند تفکر انتقادی، کارایی پرستار را درحل مشکل افزایش می­دهد(28). در حقیقت، تفکر انتقادی به عنوان جزء مکمل پرستاری شناخته شده است (29). تفکر انتقادی یک فعالیت حیاتی در پرستاری است (28،30). استایب[7]، طبق نظر اتحادیه­ی ملی کمیته­ی اعتباربخشی پرستاری در سال 2002 بیان کرده که دانش­آموختگان برنامه­های پرستاری لازم است از مهارت­های حل مسئله و تفکر انتقادی برخوردار باشند (31). هم­چنین انجمن دانشکده­ی پرستاری آمریکا و راهنمای اصول آموزشی پرستاران لیسانس بالینی حرفه­ای توانایی تفکر انتقادی را به عنوان یک صلاحیت و شایستگی مهم در دانشجویان و فارغ­التحصیلان مطرح نموده است (32). تفکر انتقادی به عنوان جنبه­ی مهمی از عملکرد حرفه­ای در پرستاری و مامایی و بهداشت مورد توجه قرار گرفته و به ویژه در عرصه­ی بالینی برای پرستاران امر حیاتی به شمار می­رود. هم­چنان که پرستاری از حالت شغل به سمت حرفه پیشرفت داشته است نیاز به مهارت شناختی و ارتباطی، پرستاران را از حالت وظیفه­محور به سمت مهارت مبتنی بر دانش پیشرفته سوق داده است (33). افزایش پیچیدگی در مراقبت از بیماران و تغییرات سریع در ارایه­ی این مراقبت­ها نیاز پرستاران به توسعه­ی الگوهای مراقبتی در تمام مراحل از طرح، اجرا و ارزشیابی را ایجاد می­کند (32) و برای این اقدام پرستاران نه تنها به کسب دانش و مهارت بلکه قضاوت در موقعیت­های خطیر بالینی و تصمیم­گیری جهت حفظ حیات بیمار در مشکلات پیچیده و تفکر در مواقع بحرانی نیاز دارند (34). وجود تفکر انتقادی در پرستاران آنان را قادر می­سازد که توانایی بالاتری برای تجزیه و تحلیل مجموعه­ی اطلاعات در مورد بیمار، تصمیم­گیری در مورد مشکل بیمار و احتمالات همراه با آن، ارزیابی هر مشکل و موقعیت برای تصمیم­گیری را کسب نماید (35). با توجه به تحقیقات، پرستاران در زمینه­ی تفکر انتقادی ضعیف هستند و با توجه به اهمیت این تفکر در فرایند پرستاری و نظر به این که استرس شغلی جزء جداناپذیر و همیشگی در امر مراقبت از بیماران روان می­باشد و نه تنها بر جنبه­های مختلف پرستاری بلکه بر سلامت پرستار هم تاثیرگذار است، انجام مداخلات برای ارتقای تفکر انتقادی و کاهش استرس شغلی ضروری می­باشد.

روش­کار

این تحقیق به صورت تجربی با طرح دو گروه پیش­آزمون-پس­آزمون در بهمن سال 1391 بر روی پرستاران شاغل در بیمارستان روان­پزشکی ابن­سینای شهر مشهد انجام شد. معیارهای ورود به این مطالعه شامل تمایل برای شرکت در پژوهش، دارا بودن مدرک تحصیلی پرستاری در مقطع کارشناسی یا کارشناسی ارشد و یا اشتغال در بیمارستان ابن­سینا حداقل از 6 ماه قبل، عدم مصرف داروهای موثر بر روان، نداشتن مرخصی بیشتر از دو هفته در یک ماه گذشته و معیارهای خروج از مطالعه شامل عدم تمایل برای ادامه­ی حضور در پژوهش، عدم حضور در بیش از 10 درصد زمان کارگاه، مرخصی یا انتقال به بیمارستان دیگر و مواجهه با استرس عمده (مرگ نزدیکان، طلاق) در هنگام اجرای پژوهش و شرکت­کنندگانی که نمره مهارت تفکر انتقادی بالا دارند (نمره­ی کل مهارت تفکر انتقادی از 89/15 بیشتر باشد). پس از هماهنگی با سوپروایزر آموزشی، برای اجرای مداخله، آگهی تبلیغاتی برای ثبت نام در کارگاه تفکر انتقادی در بخش­های مختلف بیمارستان نصب شد. از میان پرستاران 60 نفر به صورت داوطلبانه برای شرکت در تحقیق ثبت نام کردند. افراد شرکت­کننده به صورت تصادفی و بر اساس شماره­ی ثبت نام (شماره­ی فرد، گروه مداخله و شماره­ی زوج، گروه شاهد) به دو گروه مداخله ( 30 نفر) و شاهد (30 نفر) تقسیم شدند. در نهایت با ریزش6 نفر از واحدهای پژوهش (3 نفر به علت عدم شرکت در کارگاه، 1 نفر به علت مرخصی استعلاجی و 2 نفر به علت عدم پاسخ به پرسش­نامه در مرحله­ی پی­گیری)، 54 نفر (27 نفر در گروه آزمون و 27 نفر در گروه شاهد) در مطالعه شرکت کردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل فرم مشخصات فردی و شغلی، پرسش­نامه­ی مهارت­های تفکر انتقادی و پرسش­نامه­ی استرس شغلی کارازاک بود.

پرسش­نامه­ی مشخصات جمعیت­شناختی حاوی 16 سئوال در مورد مشخصات فردی و شغلی بود که با توجه به اهداف تحقیق و مطالعه­ی جدیدترین منابع و مقالات مرتبط تهیه شده بود.پرسش­نامه­ی مهارت­های تفکرانتقادی کالیفرنیا فرم ب دارای 34 سئوال می­باشد که 5 مهارت از تفکر انتقادی شامل تفسیر، استدلال قیاسی، استدلال استقرایی، تحلیل و ارزشیابی را مورد سنجش قرار می­دهد. این آزمون برای سنجش اختصاصی تفکر انتقادی در سطوح بعد از دبیرستان طراحی شده است. کل نمره­ی آزمون بین صفر تا 34 می­باشد. خط برش نمره­ی کل این آزمون 89/15 گزارش شده است، بنابراین اگر نمره­ی کل از 89/15 کمتر باشد مهارت تفکر انتقادی ضعیف و اگر از 89/15 بیشتر باشد مهارت تفکر انتقادی قوی یا بالا دارند (36). در این پژوهش واحدهایی وارد پژوهش شدند که نمره­ی تفکرانتقادی ضعیف (کمتر از 89/15) داشتند. پرسش­نامه­ی استرس شغلی کارازاکدارای 34 سئوال و 5 بعد شامل دامنه­ی تصمیم­گیری یا کنترل بر روی کار، خواسته­های روانی کار، حمایت اجتماعی، عدم امنیت شغلی، ناراحتی از شرایط پرخطرمی باشد. هر سئوال بر اساس مقیاس چهار نقطه­ای از 1 تا 3 درجه­بندی شده است. نمره­ی 42-0 استرس شغلی خفیف، 83-43 استرس شغلی متوسط، 133-84 استرس شغلی شدید می­باشد. این پرسش­نامه برای تعیین میزان استرس شغلی در تمام مشاغل و در زمینه­های مختلف از جمله شرایط روانی-اجتماعی شغلی، شرایط شغلی، مشخصات شغلی نیز به کار گرفته می شود که توسط کارازاک در دانشگاه ماساچوست طراحی شده است (37). پرسش­نامه­ی مهارت تفکر انتقادی توسط خدامرادی و همکاران به فارسی ترجمه و روایی آن تایید شده است (38). فاشیون[8] در طی مطالعه­ی وسیعی پایایی آزمون مهارت­های تفکر انتقادی را با استفاده از فرمول شماره 20 کودر-ریچاردسون 71/0تعیین و ابراز نمود که این ابزار نسبت به سایر ابزارهای سنجش تفکر انتقادی از جامعیت بیشتری برخوردار است (39). خدامرادی و همکارانش پایایی نسخه­ی فارسی این ابزار را با ضریب آلفای کرونباخ 86/0 معرفی کرده است (38). روایی پرسش­نامه­ی استرس شغلی توسط رضایی تعیین شده است (40). در این پژوهش پایایی پرسش­نامه­ی استرس شغلی به روش همسانی درونی با محاسبه­ی آلفای کرونباخ 88/0=a به دست آمد. جمع­آوری اطلاعات در سه مرحله­ی قبل از مداخله، یک ماه و دو ماه بعد از مداخله به طور همزمان در هر دو گروه انجام شد. بعد از تصویب شورای پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد و تایید کمیته­ی اخلاق، در بهمن ماه 1391، در گروه آزمون، آموزش تفکر انتقادی طی دو جلسه (3 ساعته) به فاصله­ی یک هفته از هم، توسط پژوهشگر و با همکاری دکترای روان­شناسی بالینی به صورت سخنرانی، پرسش و پاسخ، بحث گروهی و برای گروه شاهد نیز طی دو جلسه (3 ساعته) به فاصله­ی یک هفته از هم، توسط پژوهشگر علایم و نشانه­ها و اصطلاحات رایج روان­پزشکی در سالن آمفی­تئاتر بیمارستان ابن­سینا انجام شد. واحدهای پژوهش به مدت یک و دو ماه بعد از انجام مداخله مورد بررسی قرار گرفتند. در طی این مدت نیز پژوهشگر هر دو هفته یک بار به صورت تلفنی با شرکت­کنندگان گروه آزمون تماس گرفته و پی­گیری و تقویت لازم را در رابطه با پیروی از برنامه­ی آموزشی انجام می­داد. در تحلیل داده­ها از نرم­افزار SPSS نسخه­ی 5/11 استفاده شد. برخورداری متغیرهای کمی از توزیع طبیعی با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف بررسی شد. برای توصیف اطلاعات جمعیت­شناختی و مشخصات فردی از میانگین انحراف معیار و درصد استفاده شد. برای بررسی همگنی دو گروه از نظر متغیرهای کیفی از آزمون مجذور خی و برای مقایسه­ی متغیرهای کمی برخوردار از توزیع طبیعی از آزمون تی وسایر متغیرهای کمی از آزمون من­ویتنی استفاده شد. جهت مقایسه­ی استرس شغلی بین دوگروه از آزمون تی مستقل ( در صورت عدم برخورداری از توزیع طبیعی، من­ویتنی) و برای مقایسه­ی درون گروهی از آزمون تحلیل واریانس با مقادیر تکراری و فریدمن استفاده شد. در آزمون­های انجام شده، درجه­ی اطمینان 95 درصد و سطح معنی­داری 05/0=α مد نظر بود.

نتایج

در این مطالعه تعداد 54 پرستار شرکت داشتند. بیشتر افراد هر دو گروه (1/74% در گروه آزمون و 5/55% گروه شاهد) مرد و میانگین سنی آنان 1/4±33 سال بود. اغلب افراد در هر دو گروه (2/85% در گروه آزمون و 7/77% گروه شاهد) متاهل بودند. 3/96 درصد نمونه­ها در هر گروه، دارای مدرک تحصیلی کارشناسی بودند. میانگین سابقه­ی کار شرکت­کنندگان در بخش­های روان، 4/4±8/6 سال بود. از نظر وضعیت استخدامی، بیشتر نمونه­ها در هر دو گروه (4/70% درگروه آزمون و 8/77% در گروه شاهد) استخدام پیمانی بودند. از نظر تمام متغیرهای زمینه­ای بین دو گروه، اختلاف معنی­داری وجود نداشت و دو گروه همگن بودند (جدول 1). از نظر میانگین نمره­ی استرس شغلی، قبل از مداخله، بین دو گروه، تفاوت آماری معنی­داری وجود نداشت و دو گروه از این نظر همگن بودند. این میانگین در گروه آزمون از 6/7±1/92 به میزان 3/7 نمره (6/8%) در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله و 6/10 نمره (13%) در مرحله­ی پی­گیری دو ماه بعدکاهش یافت. در گروه شاهد نیز میانگین نمره­ی استرس از 8/6±0/90 نمره در مرحله­ی قبل از مداخله به 1/8±8/91نمره در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله و 4/7±4/96 نمره در مرحله­ی پی­گیری دو ماه بعد، افزایش یافت. نتایج آزمون تی مستقل نشان داد که کاهش نمره­ی استرس گروه آزمون به تفکیک در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله و نیز مرحله­ی پی­گیری دو ماه بعد، نسبت به گروه شاهد معنی دار بود (جدول 2).

 

جدول ۱- مقایسه­ی متغیرهای زمینه­ای در پرستاران بخش­های روان­پزشکی

معناداری

 

Df

 

گروه

متغیر

آزمون

شاهد

تعداد (درصد)

تعداد (درصد)

68/0

52

0/33±1/4

0/32±2/4

سن (سال)

48/0

1

6 (3/22)

4 (8/14)

مجرد

تاهل

21 (7/77)

23 (2/85)

متاهل

00/1

1

26 (3/96)

26 (3/96)

کارشناسی

سطح تحصیلات

1 (7/3)

1 (7/3)

کارشناس ارشد

54/0

1

6 (2/22)

8 (6/29)

رسمی

استخدام

21 (8/77)

19 (4/70)

پیمانی


 

جدول 2- مقایسه­ی میانگین نمره­ی استرس شغلی پرستاران شاغل در بخش روان در مراحل قبل از آموزش تفکر انتقادی،

یک ماه بعد از آموزش و پی­گیری دو ماه بعد

معناداری

گروه

متغیر

آزمون

شاهد

انحراف معیار±میانگین

انحراف معیار±میانگین

29/0

6/7±1/92

8/6±0/90

قبل از مداخله

01/0

4/6±8/84

1/8±8/91

یک ماه بعد از مداخله

01/0

9/6±5/81

4/7±4/96

پی­گیری دوماه بعد

 

01/0

01/0

نتیجه­ی آزمون تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر

 

هم­چنین مقایسه­ی میانگین استرس در مراحل قبل از مداخله و یک ماه و دو ماه بعد، در گروه آزمون توسط آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نشان داد که بین سه مرحله، تفاوت معنی­داری وجود دارد (00/0=P) این آزمون تفاوت را مربوط به مرحله­ی قبل از مداخله با مرحله­ی یک ماه بعد از

مداخله و پی­گیری دو ماه بعد (00/0=P) نشان داد.

درگروه شاهد نیز میانگین استرس در مراحل قبل از مداخله، یک و دو ماه بعد، تفاوت آماری معنی­داری دارد (00/0=P). جدول 3 میانگین نمره­ی استرس شغلی را در ابعاد مختلف استرس شغلی نشان می­دهد.


 

جدول 3- میانگین نمره­های ابعاد استرس شغلی در مراحل  پیش­آزمون،یک و دو ماه بعد از آموزش تفکر انتقادی

میزان معناداری (p) در مراحل مختلف

دو ماه بعد

یک ماه بعد

پیش­آزمون

متغیرها

دوماه بعد

یک ماه بعد

قبل از مداخله

انحراف معیار±میانگین

انحراف معیار±میانگین

انحراف معیار±میانگین

000/0

000/0

434/0

 

5/4±3/64

2/4±1/66

8/4±6/71

آزمون

دامنه­ی تصمیم­گیری

6/5±4/75

8/6±0/72

8/4±5/70

شاهد

000/0

000/0

973/0

0/3±2/29

1/3±0/31

1/4±6/33

آزمون

خواسته­ی روانی

3/6±0/37

5/4±4/35

8/3±5/33

شاهد

476/0

355/0

653/0

3/0±0/6

7/0±7/5

9/0±5/5

آزمون

عدم امنیت

9/0±9/5

6/0±5/5

8/0±4/5

شاهد

000/0

049/0

326/0

5/3±4/16

0/4±4/18

1/4±8/19

آزمون

حمایت اجتماعی

0/3±1/22

5/3±2/20

2/6±9/18

شاهد

000/0

003/0

636/0

5/0±9/17

8/2±4/19

2/3±8/20

آزمون

ناراحتی از شرایط کار

2/3±5/23

2/3±8/21

0/3±8/20

شاهد

000/0

001/0

293/0

9/6±5/81

4/6±8/84

6/7±1/92

آزمون

استرس شغلی کل

4/7±4/96

1/8±8/91

8/6±0/90

شاهد

 

 

چنان که مشخص است تمام ابعاد استرس شغلی در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله و پی­گیری دو ماه بعد جزء عدم امنیت شغلی به طور معنی­داری نسبت به گروه شاهد کاهش یافت. در گروه آموزش تفکر انتقادی ابعاد استرس شغلی در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله نسبت به قبل از آن بین 6/3 تا 7/7 درصد و در مرحله­ی پی­گیری دو ماه بعد نسبت به قبل از مداخله بین 1/10 تا 13 درصد کاهش یافت که از لحاظ آماری معنی­دار بود (05/0P<). در گروه شاهد ابعاد استرس شغلی در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله نسبت به قبل از آن بین 8/1 تا 8/6 درصد و در مرحله پیگیری دوماه بعد نسبت به مرحله قبل از مداخله بین 9/6 تا 9/16 درصد افزایش یافت که ازلحاظ آماری معنی داربود (05/0P<). هم­چنین یافته­های این مطالعه نشان داد که میانگین نمرات ابعاد مختلف استرس شغلی در مرحله­ی قبل از مداخله بین دو گروه آموزش تفکر انتقادی و شاهد، اختلاف معنی­داری نداشت اما در مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله این تغییرات در ابعاد دامنه­ی تصمیم­گیری،
خواسته­های روانی کار، حمایت اجتماعی و ناراحتی از شرایط کار معنی­دار بود (05/0P<)، در مرحله­ی دو ماه بعد از مداخله نیز این اختلاف در تمام ابعاد به جز عدم امنیت شغلی معنی­دار بود (05/0P<).

بحث

یافته­های این تحقیق نشان داد که میانگین نمره­ی استرس گروه تحت آموزش تفکر انتقادی، به طور معنی­داری در مرحله­ی بعد از مداخله، کاهش یافت. این امر نشان­دهنده­ی تاثیر آموزش تفکر انتقادی بر استرس پرستاران شاغل در بخش روان است. با توجه به این که مطالعه­ای یافت نشد که تاثیر آموزش تفکر انتقادی را بر استرس شغلی بسنجد، یافته­های این مطالعه با تحقیقاتی که اثرات مداخلات مهارت­های زندگی یا مداخلات شناختی-رفتاری را بر استرس شغلی سنجیده­اند، مقایسه شد. اسماعیلی و همکاران، گزارش کردندکه میانگین مراقبت از بیماران بعد از 9 روز کارآموزی در بخش گوارش بر اساس تفکر انتقادی در گروه مداخله از 7/2±36/9 به 8/1±8/14 افزایش یافت که تاثیر آموزش تفکر انتقادی را نشان می­دهد (41). یافته­های این مطالعه با نتایج این پژوهش هم­خوانی دارد. رضایی و همکاران در یک مطالعه­ی کارآزمایی، تاثیر آموزش مهارت­های ارتباطی را بر استرس شغلی پرستاران سنجیدند. نتایج این مطالعه نشان داد که پس از انجام یک جلسه­ی مداخله، میانگین استرس شغلی گروه مداخله به طور معنی­داری کاهش یافت که این یافته­ها با نتایج تحقیق حاضر هم­سویی دارد (40). ره­گوی و همکاران نیز تاثیر کاربرد
ایمن­سازی در مقابل استرس را بر استرس پرستاران سنجیدند. یافته­های این مطالعه نشان داد که دو هفته پس از اجرای کارگاه 2 روزه­ی ایمن­سازی، میانگین استرس گروه مداخله به طور معنی­داری به میزان 24 نمره (7/8%) کاهش یافت (42). هم­چنین نتایج این تحقیق با نتایج مطالعات میشلسن[9] و همکاران که تاثیر برنامه­ی مدیریت استرس را بر استرس بیماران عروق کرونری بررسی کردند، لوپز[10] و همکاران که در یک مطالعه­ی کارآزمایی بالینی، تاثیر مدیریت شناختی-رفتاری استرس را بر استرس بیماران مبتلا به سندرم خستگی مزمن بررسی کردند، سرید[11] و همکاران که تاثیر مداخلات شناختی رفتاری را بر استرس و وضعیت خلقی پرستاران سنجیدند و شاه­آبادی و همکاران که تاثیر درمان شناختی-رفتاری را بر استرس پرستاران بررسی کردند هم­خوانی دارد (46-43). در این پژوهش، در مرحله­ی پی­گیری دو ماه بعد، تاثیر کارگاه آموزش تفکر انتقادی، نسبت به مرحله­ی یک ماه بعد از مداخله، افزایش یافته بود. علت این امر احتمالا این است که در طول دوره­ی پی­گیری دو ماهه، پرستاران فرصت داشتند تا مهارت­های آموخته شده را در محیط کار خود به کار بگیرند و با پی­گیری و کاربرد مستمر تمرینات، این کارگاه را در عملکرد روزانه­ی محل کار خود تثبیت نمایند، همین امر باعث شده است تا با گذشت زمان، تاثیر مداخله افزایش یابد. نتایج این مطالعه نشان داد که بیشترین میزان استرس در گروه شاهد، مربوط به مرحله­ی
پی­گیری دو ماه بعد بود، یعنی با گذشت زمان نه تنها استرس آن­ها کاهش نیافته است، بلکه افزایش داشته است. احتمالا علت این امر، وجود عواملی چون سر و صدای زیاد، غیر قابل پیش­بینی بودن حوادث و شرایط نامناسب محیط فیزیکی در بخش روان، آن چنان انرژی پرستاران را تحت­الشعاع قرار
می­دهد که توان و قدرت مقابله­ای آنان، روز به روز کمتر و آسیب­پذیری ایشان بیشتر می­شود. این مطالعه دارای محدودیت­هایی بودکه مهم­ترین آن­ها شامل حجم نمونه­ی کم و انتخاب نمونه­ها از یک بیمارستان است که باعث محدودیت در تعمیم­پذیری نتایج شده است. تفاوت­های فردی، خصوصیات روانی و ویژگی­های شخصیتی و خانوادگی تاثیرگذار بر پاسخ به سئوالات و تاثیرپذیری از کارگاه از دیگر محدودیت­ها به شمار می­رود، هر چند که تلاش شد با تخصیص تصادفی گروه­ها تا حد ممکن از این نظر همگن شوند. عدم کنترل کامل تبادل اطلاعات بین گروه­های آزمون و شاهد برای کاهش انتشار اطلاعات نیز از جمله محدودیت­ها بود، البته گروه­ها از لحاظ شیفت کاری و سمت، همگن شدند و از گروه آزمون نیز خواسته شد تا پایان پژوهش از اشاعه­ی اطلاعات خودداری کنند و به گروه شاهد نیز برای برگزاری کارگاه آموزش تفکر انتقادی پس از پایان مداخله، اطمینان داده شد و به این طریق تبادل اطلاعات تا حد امکان کنترل شد اما ممکن است به صورت جزئی، صورت گرفته باشد که از کنترل پژوهشگران خارج بود.

نتیجه­گیری

با توجه به این که پرستاران، بزرگ­ترین گروه ارایه­دهنده­ی خدمات در نظام سلامت هستند بایستی در محل کار خود استرس کمی داشته باشند تا بتوانند مراقبت­ها را به شکل مطلوب به مددجویان ارایه دهند. این در صورتی میسر است که پرستاران از لحاظ روحی و روانی در سطح مطلوبی باشند، بنا بر این باید به سلامت و کاهش استرس شغلی پرستاران و حفظ نیروی پرستاری، در درجه­ی اول به عنوان یک انسان و در مراحل بعدی به عنوان فردی که حافظ سلامت و تندرستی اعضای دیگر جامعه است، اهمیت داده شود. لذا با توجه به یافته­های این مطالعه، می توان از آموزش تفکر انتقادی به عنوان یک راهکار کاربردی برای کاهش استرس شغلی پرستاران استفاده نمود.                      


[1]Lambert

[2]Cole

[3]Ross

[4]McFarland

[5]Duglas

[6]Tuttle

[7]Staib

[8]Facione

[9]Michalsen

[10]Lopez

[11]Sarid

مراجع

1. Erans W, Kelly B. Pre-registration diploma student nurse stress and coping measures. Nurse Educ Today 2004; 24: 473-82.
2. Kooshan M, Vaghei S. [Mental health nursing]. 6th ed. Tehran: Andishe Rafie; 2009: 54-8. (Persian)
3. Brunner LS, Fipps A, Luckmann J. [Surgical implications]. Farahani Z. (translator). 3rd ed. Tehran: Nour-e-Danesh; 2002: 100-12.
4. Ralimo R, Batawi M, Cooper CL. Psychosocial factors at work. Geneva: World Health Organization; 1987: 2.
5. Yazdi M. Assessing of fireman job strees in Tehran Firefighting Organization. Tehran Univ Med J 2000; 6: 73-88.
6. Wu S, Zhu W, Wang Z, Wang M, Lan Y. Relationship between and occupational stress among nurses in China. J Adv Nurs 2007; 59(3): 233-9.
7. McVicar A. Work place stress in nursing: Aliterature review. J Adv Nurs 2003; 44(6): 633-42.
8. Letvak S, Buck R. Factors influencing work productivity and intent to stay in nursing. Nurs Econ 2008; 26(3): 159-65.
9. Edwards D, Burnard P. A systematic review of stress and stress manangment interventions for mental health nurses. J Adv Nurs 2003; 42: 169-200.
10. Lambert VA, Lambert CE, Petrini M, Li XM, Zhang YJ. Workplace and personal factors associated with physical and mental health in hospital nurses in China. Nurs Health Sci 2007; 9(2): 120-6.
11. Chang EM, Hancock KM, Johnson A, Daly J, Jackson D. Role stress in nurses: Review of related factores and strategies for moving forward. Nurs Health Sci 2005; 7(1): 57-65.
12. Cole D, Nelson L. Stress at work: The relationship between hope and health in hospital nurse. Psychosoc Nurs 2001; 26(4): 7-18.
13. Ross SE. Sources of stress among nurses. J Nurs Res 1999; 26: 83-90.
14. Lauvrud C, Nostad K, Palmstierna T. Occurrence of post traumatic stress symptoms and their relationship to professional quality of life in nursing staff at a forensic psychiatric security unit: A cross-sectional. Health Qual Life Outcomes 2009; 7(31): 1-6.
15. Taylor B, Barling J. Identifying sources and effects of career fatigue and burnout for mental health nurses: A qualitative approach. Int J Ment Health Nurs 2004; 13: 117-25.
16. Hannigan B, Edwards D. Burnout in community mental health nurses: Findings from the all-wales stress study. J Psychiatr Ment Health Nurs 2000; 7(2): 127-34. 
17. Sutherland VJ, Cooper CL. Undrestanding stress: A psychological perspective for health professional. London: Chapman and Hall; 1990: 150-4.
18. Salmani Barough N, Taghavi T, Monjamed Z, Sharifi N, Bahrani N. [Coping with stress]. Journal of faculty of nursing midwifery 2005; 10: 21-7. (Persian)
19. Linden W. Stress management: From basic science to better practice. Philadelphia: Sage; 2005: 83-5.
20. McFarlane D, Duff EM, Bailey EY. Coping with occupational stress in an accident and emergency department. West Indian Med J 2004; 53: 242-7.
21. Duglas R. Job stress, job performance and social support among hospital nurses. J Nurs Scholarsh 2004; 36: 73-8.
22. UNICEF. United Nations International Children's Fund life skills training guide. Kassemzade F. (translator). Tehran: Welfare Organization; 30-34.
23. World Health Organization. Mohammad Khani P, Nouri Ghasem Abadi R. (translators). [Program of teaching life skills]. Tehran: State Welfare Organization, Department of Cultural Affairs and Prevention; 2000: 55-64.
24. Aghajani R. [The effectiveness of life skills training on mental Health of children in school of Tehran]. MS. Dissertation. Tehran: University of Allameh Tabatabaei; 2000: 45-55. (Persian)
25. Tuttle J, Campbell-Heider N, David TM. Positive adolescent life skills training for high-risk teens: Results of a group intervention study. J Pediatr Health Care 2006; 20(3): 181-91.
26. Everly GS, Lating JM. A clinical guide to the treatment of the human stress response. New York: Plenum; 2002: 167-80.
27. Sane A. [Strategies for teaching critical thinking skills]. Journal of roshd-e-moallem 2003; 22: 21-4. (Persian)
28. Hosseini A, Bahrami M. [Comparing the first and last year of undergraduate critical thinking in students]. Journal of medical education 2002; (6): 21-5. (Persian)
29. Thompson C, Rebeschi LM. Critical thinking skills of baccalaureate nursing students at program entry and exit. Nurse health care perspectives 1990; 20(5): 248-52.
30. Nekouei N, Pakghohar M, Khakbazan Z, Mahmoudi M. [Evaluation of students' clinical decision-making]. Journal of medical education 2002; 6: 49-54. (Persian)31. Staib Sh. Teaching and measuring critical thinking. J Nurs Educ 2003; 42: 498-507.
32. Bekie T, Lowary L, Barnet L. Assessing critical thinking in Baccalaureate Nursing student. A Longitudinal study. Holist Nurs Pract 2001; 13(3): 18-26.
33. Hasanpour M, Haghdoost Oskouie SF, Salsalei M. [Critical thinking in nursing education]. Iranian journal of nursing 2005; 18: 7-16. (Persian)
34. Youny ID. The important of critical thinking. J Nurs Educ 1998; 33 (4): 153-4.
35. Oeman MH. Critical thinking, critical practice. Nursing management 1999; 30(4): 4.
36. Shin K, Sin S, Myoungs S. Critical thinking disposition and skill of senior nursing student in associate, baccalaureate, and RN to BSN programs. J Nurs Educ 2006; 75(6): 233-7.
37. Chevalier A, Dessary M, Boursier M , Grizon MC, Jayet C, Reymound C, et al. Working condition and psychosocial risk factor of employees in French electricity and gas company customer support department. Int Arch Occup Environ Health 2011; 84(1): 18-7.
38. Khodamoradi K, Saiodalzakerin M, Alavi Majed H, Yaghmaie F, Shahabi M. Translation and psychometric properties of California critical thinking skills test (Form B). Journal of nursing and midwifery of Shahid Beheshti University 2006; 16: 12-19.
39. Facione NC. Critical thinking assessment in nursing education programs: An aggregate data analysis. Millbrae: California Academic; 1997: 98-105.
40. Rezaei SH, Hosseini MA, Fallahi M. [Evaluation impact of communication skills training on level of job stress among nursing personnel working at rehabilitation centers in cities: Ray, Tehran, Shemiranat]. The journal of Tehran Faculty of Medicine 2006; 64(1): 1-26. (Persian)
41. Esmaili R, Izadi  A, Esmaeili M , Omidy K. [Effect of teaching critical thinking in nursing process of patient care]. Quarterly journal of Birjand University of Medical Sciences 2011; 8(1): 1-6. (Persian)
42. Rahgooy A, Fallahi Khshknab M, Karimloo M, Gaeeni M. The effect of application method of stress inoculation on stress of nurses. Journal of Rehabilitation 2004; 7(2): 61-5. (Persian)
43. Michalsen A, Grossman P, Lehmann N, Knoblauch NTM, Paul A, Moebus S, et al. Psychological and quality of life outcomes from a comprehensive stress reduction and lifestyle program in patients with coronary artery disease: Results of a randomized trial. Psychother Psychosom 2005; 74: 344-52.
44. Lopez C, Antoni M, Penedo F, Weiss D, Cruess S, Segotas MC, et al. A pilot study of cognitive behavioral stress management effects on stress, quality of life, and symptoms in persons with chronic fatigue syndrome. J Psychosom Res 2011; 70: 328-34.
45. Sarid O, Berger R, Segal-Engelchin D. The impact of cognitive behavioral interventions on SOC, perceived stress and mood states of nurses. Procedia Soc Behav Sci 2010; 2: 928-32.
46. Shah Abadi SH, Kharamin SHA, Firozi MR, Hoosini Motlagh SA, Malekzadeh M. [Determination of the effect of cognitive behavioral therapy on stress among nurses at Yasuj Shahid Beheshti Hospital in 2009]. Journal of Armaghan-e-Danesh 2010; 4: 392-403. (Persian)
مجله اصول بهداشت روانی
دوره 16، شماره 61 - شماره پیاپی 61
فروردین و اردیبهشت 1393
صفحه 12-21

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار