بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار روان شناسی، مرکز تحقیقات توسعه ی اجتماعی و ارتقای سلامت، دانشگاه علوم پزشکی گناباد

چکیده

پژوهش‌های متعددی در مورد خودتنظیمی و بهداشت جسمی و نقش یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و انگیزش یادگیری انجام گرفته، اما مطالعات درباره‌ی یادگیری خودتنظیمی و بهداشت روانی اندک است. این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی
دانش‌آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد در سال 88-1387 انجام گرفت.
روش‌کار: در این مطالعه‌ی آزمایشی، تعداد 30 نفر از دانش‌آموزان پسر (15 نفر برای گروه آزمون و شاهد) با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای از نواحی هفتگانه‌ی آموزش و پرورش شهر مشهد انتخاب گردید. ابتدا پرسش‌نامه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و سلامت عمومی-28 به صورت پیش‌آزمون در هر دو گروه اجرا شدند. سپس گروه آزمون تحت یک برنامه‌ی آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به مدت 18 جلسه‌ی یک ساعته قرار گرفتند. در پایان آموزش، پس‌آزمون‌های پرسش‌نامه‌های یاد شده در هر دو گروه اجرا شد. داده‌های پژوهش با نرم‌افزار SPSS و آزمون تی مستقل تحلیل شدند.
یافته‌ ها: بین میانگین‌های نمرات اختلافی وضعیت سلامت روانی (34/0=P) و مولفه‌های آن یعنی شکایات جسمانی (37/0=P)، اضطراب (59/0=P)، سوء‌عملکرد اجتماعی (12/0=P) و افسردگی (19/0=P) در دو گروه آزمون و شاهد تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
نتیجه‌ گیری: با توجه به نتایج، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش‌آموزان تاثیر معنی‌داری ندارد. البتهرابطه‌ی دو متغیر یاد شده می‌تواند متاثر از عواملی هم‌چون ابزار سنجش سلامت روانی، روش آموزش، مدت برنامه‌ی آموزشی، فرصت تمرین و کاربرد راهبردها باشد. بنابراین برای قضاوت دقیق‌تر پیرامون آن‌ها، مطالعات بیشتری با در نظر گرفتن عوامل یاد شده ضرورت می‌یابد.
 

کلیدواژه‌ها

اصل مقاله

اختلالات روانی دانش­آموزان، مشکلات فراوانی در زندگی روزمره­ی آنان ایجاد نموده و نه تنها خود دانش­آموز بلکه خانه، مدرسه و جامعه را نیز متاثر می­سازد. این اختلالات، هم­چنین بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان به شدت اثر گذاشته و رشد شناختی، عاطفی، اخلاقی و اجتماعی آنان را مختل می­سازد. ارتقای سلامت روانی دانش­آموزان به ویژه در زمینه­ی رشد و خودشکوفایی جنبه­های مختلف روانی آنان، موضوعی حساس و مهم است. در این حوزه، یادگیری و آموزش یکی از مهم­ترین فعالیت­های کلیدی است. امروزه یکی از موضوعات پرطرفدار در این زمینه، یادگیری خودتنظیمی[1] است به طوری که امروزه به اعتقاد صاحب­نظران یادگیری خودتنظیمی به یک کانون مهم در تحقیق و به یکی از محورهای اساسی در کار تعلیم و تربیت تبدیل شده است و با توجه به ویژگی­های آن به نظر می­رسد ضمن تعمیق بخشیدن به فرآیند خودجوش یادگیری در دانش­آموزان، در بهداشت روانی آنان نیز نقشی به عهده داشته باشد (2).

شونکوف و فیلیپس[2]، خودتنظیمی را به عنوان توانایی کودک در کسب کنترل کارکردهای بدنی، مدیریت هیجان­ها و حفظ توجه و تمرکز تعریف کرده و معتقدند رشد خودتنظیمی اساس رشد کودکی اولیه بوده و در تمام جنبه­های رفتار نمایان است (3). به نظر بندورا[3] خودتنظیمی با ارتقای سلامتی مرتبط است و در کنترل سلامتی اهمیت ویژه­ای دارد (4).

اگر چه خودتنظیمی با کلمات خودکنترلی[4]، خویشتن­داری[5] و خودفرمانی[6] مترادف است اما تعاریف متعددی از آن وجود دارد که از چشم­اندازهای نظری گوناگون در یادگیری خودتنظیمی ناشی می­شود. یادگیری خودتنظیمی عبارت از توانایی مشارکت فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرآیندیادگیری است (5،6). یادگیرندگان خودتنظیم در دانش فراشناختی مهارت داشته و می­دانند چگونه فرآیندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و اهداف فردی سوق دهند. هم­چنین آن­ها در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه­ریزی، خودنظارتی، خودکنترلی و خودسنجی می­کنند. از نظر انگیزشی این نوع از یادگیری به داشتن باورها و نگرش­های انطباقی مناسب در حوزه­ی تحصیلی به ویژه علاقه­مندی در انجام تکالیف تحصیلی و تلاش و پشتکار لازم در این زمینه، کمک فروانی نموده و سبب می­شود فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور نماید. هم­چنین از نظر رفتاری، این یادگیرندگان قادرند محیط­هایی را برای یادگیری بهینه، انتخاب، پی­ریزی و خلق نمایند (7).

در طول اولین سال­های تحول شناختی در روان­شناسی تربیتی (دهه­های 1970 و 1980) مطالعات بر نقش متغیرهای شناختی (پردازش اطلاعات، سبک­های شناختی، راهبردهای یادگیری، دانش قبلی، فرآیندهای تفکر) متمرکز بود. در دهه­های 1980 و 1990 حوزه­ی پژوهش با مطالعات وسیعی در زمینه­ی متغیرهای انگیزشی (خودپنداره، باورها، اسنادها و ...) رو به رو گردید. به طور کلی می­توان گفت تعداد قابل ملاحظه­ای از پژوهش­ها در حیطه­ی روان­شناسی تربیتی در رابطه با این موضوع انجام گرفته است که چگونه یادگیری خودتنظیمی می­تواند پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان را افزایش داده و موجب تسهیل در انگیزش یادگیری شود (11-8) و تا کنون مطالعه­ای در مورد یادگیری خودتنظیمی و سلامت روانی که اهمیت ویژه­ای به خصوص در بهداشت روانی دانش­آموزان دارد، صورت نگرفته است. هر چند در زمینه­ی خودتنظیمی و بهداشت جسمی، پژوهش­های متعددی انجام گرفته است
(15-12). راسموسن[7] و همکاران در مطالعه­ای نشان دادند چگونه الگوهای خودتنظیمی می­توانند در درک پاسخ افراد به تهدید سلامتی مورد استفاده قرار گیرند (16). هم­چنین مطالعاتی نیز در زمینه­ی خودتنظیمی و سیگار کشیدن (17) و خودتنظیمی و درد مزمن (18) صورت گرفته است. با این وجود مدارکی وجود دارد که نشان می­دهد خودتنظیمی با برخی از جنبه­های بهداشت روانی و اختلالات روانی در ارتباط است. مطالعات حاکی است که خودتنظیمی با به تاخیر انداختن ارضاء، همدلی، پرخاشگری و وجدان و خشونت و میگساری مربوط است. بر اساس نظر برخی محققین، شناخت ساز و
کار­های خودتنظیمی در افراد عادی به پیشرفت در تشخیص، پیشگیری و گاهی درمان مشکلات رشدی مانند اختلال نارسایی توجه و ناتوانی­های یادگیری می­انجامد (19).

بیدرانو و یون دای[8] در مطالعه­ی خود یک هم­پوشی بین پنج عامل بزرگ شخصیت و مجموعه­ای از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را مشخص کردند. نتایج به دست آمده از رگرسیون­های چندگانه مرتبه­ای بیانگر این بود که صفت شخصیتی روشنفکری سهم زیادی از واریانس متوسط نمره[9] (GPA) دانشجو را به خود اختصاص می­دهد، در حالی که تنظیم تلاش­ها اثر وجدان و سازگاری را تعدیل می­کند (20).

رید، تروت و شارتز[10] شواهد پژوهشی مختلفی را در نقش مداخلات خودتنظیمی درکاهش رفتارهای غیر انطباقی و افزایش رفتارهای مثبت هدف نشان دادند. هم­چنین این نوع از مداخلات در کودکان با ناتوانی­های یادگیری، اختلالات رفتار و عقب­ماندگی ذهنی موفقیت قابل توجهی را نشان داده است. هم­چنین این پژوهشگران از قول استریبورن[11] نقل می­کنند که اخیرا نیاز به تدارک برنامه­های نظام­مندی که به خودتنظیمی رفتار کودکان دارای اختلال نارسایی توجه بیش­فعالی[12] (ADHD) کمک کند، وجود دارد. این موضوع با کار نظری اخیر در ADHD که شروع به مفهوم­سازی آن به عنوان یک نارسایی در رفتار خودتنظیمی کرده است هماهنگ است. از این چشم­انداز نظری، ADHD از یک نارسایی عملکرد ناشی می­شود تا از یک نارسایی مهارت و یک مولفه­ی مهم خودتنظیمی در این اختلال ارزیابی هوشیارانه­ی رفتار فوری گذشته می­باشد (21). ریان و دسی[13] نقش خودتنظیمی در خودپیروی و تنظیم کنترل شده[14] یا تنظیم بدون خودتاییدی[15] در دگرپیروی مورد توجه قرار دادند و نشان دادند خودپیروی در مقابل تنظیم کنترل شده در عملکرد هدف­دار، پشتکار، تجربه­ی هیجانی، کیفیت روابط بهزیستی نقش مهمی دارد (22).

مارش[16] و همکاران در مطالعه­ای نشان داد، افراد دچار پراشتهایی عصبی ممکن است در خودتنظیمی به ویژه در توانایی تصمیم­گیری مستقل، قضاوت دقیق و کنترل رفتار اشکالاتی داشته باشند. کژکاری خودتنظیمی ممکن است در اسکن­های مغزی به صورت فعالیت­های غیرطبیعی مغز آشکار شود (23).

گریکوری[17] در پژوهشی، نقش خودکنترلی و یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد توجه قرار داد. به اعتقاد وی افرادی که خودکنترلی مناسبی دارند در اغلب کارها خوب عمل کرده و تلاش مناسبی از خود نشان می دهند و بر حواس­پرتی­ها غلبه می­کنند (24).

در ایران نیز پژوهش­های انجام شده در زمینه­ی یادگیری خودتنظیمی محدود به رابطه­ی یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی (25)، باورهای انگیزشی (26)، باورهای خودبسندگی مربوط به عملکرد تحصیلی (27)، سبک­های شناختی (28) و تفکر مفهومی (29) بوده است و تا کنون مطالعه­ای در مورد یادگیری خودتنظیمی و بهداشت جسمی یا روانی صورت نگرفته است.

پژوهش حاضر با هدف کلی تعیین اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش­آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد انجام گرفت.

روش­کار

روش پژوهش آزمایشی است و طرح تحقیق شامل طرح دو گروهی آزمون و شاهد با پیش­آزمون و پس­آزمون می­باشد. جامعه­ی آماری عبارت است از تمامی دانش­آموزان پسر سال دوم راهنمایی دولتی نواحی هفت­گانه­ی آموزش و پرورش شهر مشهد به تعداد 60800 نفر که در سال تحصیلی 88-1387 مشغول تحصیل بودند. روش نمونه­گیری از این قرار بود که با استفاده از روش تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای، ابتدا از میان 7 ناحیه­ی آموزش و پرورش شهر، یک ناحیه (ناحیه­ی 4) به تصادف انتخاب شد. در مرحله­ی بعد، از ناحیه­ی 4 یک مدرسه­ی راهنمایی تصادفی انتخاب گردید. سپس به دلیل عدم انتقال اثر آموزش از گروه آزمون به گروه شاهد از بین
کلاس­های دوم راهنمایی هر یک از شیفت­های صبح (6 کلاس) و عصر (7 کلاس) به تصادف یک کلاس تعیین و با انجام پیش­آزمون روی تمامی دانش­آموزان دو کلاس، 15 دانش­آموز از هر کلاس که از نظر یادگیری خودتنظیمی، سلامت روانی و خودکارآمدی نسبت به سایر همکلاسی­های خود، وضعیت پایین­تری داشتند انتخاب و در دو گروه 15 نفری آزمون و شاهد قرار گرفتند. ملاک انتخاب نمونه به حجم 15 نفر در هر گروه بر این اساس که اکثر درمانگران تعداد 8 تا 15 نفر را برای گروه درمانی مناسب می­دانند انتخاب شده است (30). هم­چنین علت انتخاب پایین­ترین نمرات در سه متغیر یاد شده نیز به خاطر این بوده تا در مداخله­ی آموزشی به افراد نیازمند خدمات کمک شود.

داده­های پژوهش از طریق پرسش­نامه­ی یادگیری خودتنظیمی و پرسش­نامه­ی سلامت عمومی[18] (GHQ) گردآوری شدند. برای اندازه­گیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آزمودنی­ها از مقیاس یادگیری خودتنظیمی[19] (MSLQ) پینتریچ و دی­گروث[20] استفاده شد. این مقیاس با 47 عبارت در دو بخش باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تنظیم شده است. پینتریچ و دی­گروث در بررسی روایی آن با استفاده از روش تحلیل برای مقیاس باورهای انگیزشی سه عامل خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان و برای مقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دو عامل استفاده از راهبردهای شناختی و استفاده از راهبردهای فراشناختی و مدیریت تلاش را به دست آوردند و ضرایب پایایی خرده­مقیاس­های خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان، استفاده از راهبردهای شناختی و خودنظم­دهی را با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 89/0، 87/0، 75/0، 83/0 و 74/0 تعیین کردند (31). موسوی­نژاد نیز برای بررسی روایی این پرسش­نامه از روش روایی محتوایی و تحلیل عاملی استفاده کرده و سه عامل راهبرهای شناختی سطح پایین، راهبردهای شناختی سطح بالا و خودنظم­دهی فراشناختی را استخراج کرد. او برای تعیین پایایی عوامل فوق به ترتیب ضرایب آلفای 98/0، 79/0 و 84/0 را گزارش نمود. در بررسی حاضر، ضریب پایایی پرسش­نامه یادگیری خودتنظیمی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 82/0 تعیین شد.

برای ارزیابی وضعیت سلامت روانی از پرسش­نامه­ی سلامت عمومی استفاده شد. این ابزار از شناخته­ترین ابزارهای غربالگری در روان­پزشکی و ارزیابی وضعیت سلامت روانی بوده که تاثیر شگرفی در پیشرفت پژوهش­ها داشته است (هندرسون[21] به نقل از 32). این پرسش­نامه به صورت فرم­های 12، 20، 28، 30 و60 سئوالی می­باشد. فرم 28 سئوالی این پرسش­نامه توسط گلدبرگ و هیلر[22] از روی فرم اصلی ساخته شده و شامل 4 خرده­مقیاس 7 سئوالی نشانه­های جسمانی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی است (33). در بسیاری موارد GHQ برای غربال کردن بیماران مبتلا به اختلالات روان­پزشکی و یا برآورد شیوع اختلالات روانی در نمونه­های گوناگون به کار می­رود. در موارد دیگر و پژوهش حاضر، از این پرسش­نامه به صورت کلی­تر برای سنجش سلامت روانی استفاده شده است (34). مطالعات اعتباریابی بر روی GHQ-28 حاکی از اعتبار و پایایی بالای آن می­باشد. ویلیامز[23]، ماری[24] و گلدبرگ در نتیجه­ی فراتحلیل 43 پژوهش به میانگین حساسیت 84/0و متوسط ویژگی 82/0 دست یافتند (به نقل از 35). در بررسی یعقوبی حساسیت، ویژگی و پایایی این پرسش­نامه بر روی جمعیت عمومی در بهترین نقطه­ی برش 23 به ترتیب 86/0، 82/0 و 88/0 تعیین شد (به نقل از 35). رومزپور و همکاران نیز در مطالعه­ی خود یک انحراف معیار بالای میانگین را به عنوان نقطه­ی برش تعیین کرده­اند (36). در مطالعه­ی حاضر، چون هدف سنجش وضعیت روانی بوده است، به جای استفاده از نقطه­ی برش از میانگین نمرات کلی آزمون و خرده­مقیاس­های آن به تناسب اهداف استفاده شده است. در پژوهش حاضر ضریب پایایی پرسش­نامه­ی سلامت عمومی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 81/0 تعیین شد.

روش کار از این قرار بود که بعد از انتخاب تصادفی دو کلاس دوم راهنمایی مدرسه، تمامی دانش­آموزان آن کلاس­ها جداگانه با دو پرسش­نامه­ی یاد شده، مورد پیش آزمون قرار گرفتند. پاسخ دادن به تمام پرسش­نامه­ها در یک جلسه به مدت 1 ساعت انجام شد. قبل از توزیع پرسش­نامه­ها، دانش­آموزان با موضوع پژوهش، اهداف آن، اهمیت رعایت دقت در تکمیل پرسش­نامه­ها و محرمانه بودن نتایج آشنا شدند. سپس گروه آزمون در معرض یک برنامه­ی آموزشی (روش توضیح مستقیم) در زمینه­ی یادگیری خودتنظیمی به مدت 18 جلسه یک ساعته (هفته­ای دو جلسه) قرار گرفتند. البته قبل از شروع برنامه­ی آموزش جلسه­ای با دعوت رسمی و همکاری مدیر مدرسه برای اولیای دانش­آموزان، به مدت 2 ساعت برگزار و در مورد موضوع پژوهش، یادگیری خودتنظیمی و اهمیت آن در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و نحوه­ی ترغیب فرزندان­شان برای شرکت در برنامه­ی آموزشی صحبت شد. در پایان آموزش، پس­آزمون­های پرسش­نامه­های یاد شده در هر دو گروه اجرا شد. داده های پژوهش به وسیله نرم­افزار SPSS تحلیل شد. داده­ها به وسیله­ی آمار توصیفی به صورت ارایه­ی جداول، میانگین­ها و نمودارها و هم­چنین آمار استنباطی با آزمون تی مستقل اختلافی استفاده شد.

نتایج

تمامی نمونه های مورد پژوهش (30 نفر) را پسر و در سنین 13-12 سال تشکیل می­دادند.جدول­های شماره 3-1 نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل استنباطی داده­ها را نشان می­دهد.

 

جدول 1- آزمون تی مستقل نمرات اختلافی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در گروه آزمون و شاهد

گروه­ها

تعداد

میانگین

انحراف معیار        

خطای معیار

مقدارT

درجه­ی آزادی

احتمال T

آزمون

15

80/25- 

97/17

  64/4

72/6-

28

0001/

شاهد

15

  06/9

97/8

31/2

 

 

 

 

طبق نتایج مندرج در جدول 1، چون قدر مطلق مقدار تی محاسبه شده (72/6-=T) در درجه­ی آزادی 28 از مقدار T جدول (04/2=T) بزرگ­تر است، بنا بر این فرض صفر رد می شود و با اطمینان 95 درصد نتیجه می­گیریم بین میانگین­های نمرات اختلافی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دو گروه آزمون و شاهد تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

جدول 2- آزمون تی مستقل نمرات اختلافی وضعیت سلامت روانی در گروه آزمون و شاهد

گروه­ها

تعداد

میانگین

انحراف معیار

خطای معیار

مقدارT

درجه­ی آزادی

احتمال T

آزمون

15

67/2

19/4

08/1

69/0

28

343/0

شاهد

15

73/0

54/6

69/1

 

 

 

 

 

بر اساس نتایج مندرج در جدول 2، چون قدر مطلق مقدار تی محاسبه شده (69/0=T) در درجه­ی آزادی 28 از مقدار T جدول (04/2=T) کوچک­تر است، بنا بر این فرض صفر تایید می­شود و با اطمینان 95 درصد نتیجه می­گیریم بین میانگین­های نمرات وضعیت سلامت روانی دو گروه آزمون و شاهد تفاوت معنی­داری وجود ندارد. این در حالی است که مقایسه­ی تفاوت نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون GHQ-28 برحسب نقطه­ی برش 23 (مساوی یا بالای نمره­ی 23) در دو گروه آزمون و شاهد نیز نشان می­دهد این آموزش­ها تاثیری بر سلامت روانی نداشته است (جدول 3).

 

جدول 3- مقایسه­ی تفاوت نمرات پیش­آزمون و پس­آزمون GHQ در نمونه­های گروه آزمون وشاهد بر حسب نقطه­ی برش 23

 

گروه­ها

تعداد نمرات بالای نقطه­ی برش

نمرات بالای  نقطه­ی برش

تفاوت نمرات بالای نقطه­ی برش

پیش­آزمون

پس­آزمون

آزمون

1

29

26

3-

    شاهد

3

30

43

13

 

 

35

42

7

 

 

38

25

13-

 

بر اساس نتایج جدول 4، در مولفه­های شکایات جسمانی، اضطراب، سوء­عملکرد اجتماعی و افسردگی چون تی محاسبه شده به ترتیب (34/1 و 61/1، 55/0، 91/0-=F) در درجه­ی آزادی 28 از مقدار T جدول (04/2=F) کوچک­تر است، بنابراین با اطمینان 95 درصد نتیجه می­گیریم بین میانگین­های نمرات اختلافی مولفه­های وضعیت سلامت روانی دو گروه آزمون و شاهد تفاوت معنی­داری وجود ندارد.                                         

جدول 4- آزمون تی مستقل نمرات اختلافی مولفه­های مختلف سلامت روانی در گروه آزمون و شاهد

 

گروه­ها

تعداد

میانگین

انحراف معیار

خطای معیار

مقدارT

درجه­ی آزادی

احتمال T

شکایات جسمانی

آزمون

15

0

89/1

49/0

91/0-

28

368/0

 

شاهد

15

73/0

46/2

63/0

 

 

 

اضطراب

آزمون

15

20/0

90/1

49/0

55/0

28

586/0

 

شاهد

15

20/0-

08/2

54/0

 

 

 

کژکاری اجتماعی

آزمون

15

87/1

23/2

58/0

61/1

28

118/0

 

شاهد

15

60/0

06/2

53/0

 

 

 

افسردگی              

آزمون

15

67/0

88/1

48/0

34/1

28

190/0

 

شاهد

15

33/0-

19/2

57/0

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج پژوهش حاضر، تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سلامت روانی دانش­آموزان پسر سال دوم راهنمایی را رد نمود (جدول 2). نتایج نشان می­دهد آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد تفاوت معنی­داری از نظر وضعیت بهداشت روانی به دنبال نداشته است. این یافته با نتایج مطالعات انجام گرفته در مورد تاثیر مثبت مداخلات خودتنظیمی بر برخی از جنبه­های بهداشت روانی مانند خودپیروی (22)، کنترل تکانه (24) و به تاخیر انداختن ارضاء و خشونت و میگساری (19) و مشکلات بهداشت روانی مانند اختلال نارسایی توجه بیش­فعالی (21)، پراشتهایی عصبی (23)، سیگار کشیدن (17) و ناتوانی­های یادگیری، عقب­ماندگی ذهنی (19) ناهماهنگ است.

البته چنین یافته­ای از جهات مختلف قابل بحث است. در نگاه اول می­توان گفت رابطه­ی متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و سلامت روانی می­تواند متاثر از عواملی هم­چون ابزار سنجش وضعیت سلامت روانی (با توجه به گستردگی مفاهیم بهداشت روانی و پیچیدگی سنجش آن با ابزار واحد)، زمان اجرای برنامه­ی آموزشی یادگیری خودتنظیمی ( نقش عامل زمان در تغییر آگاهی به نگرش و رفتار در بهداشت روانی)، محتوای برنامه­ی آموزش یادگیری خودتنظیمی (به ویژه آموزش مفاهیم نزدیک­تر به مقوله­ی بهداشت روانی مانند مدیریت هیجان و شناخت)، فرصت محدود گروه آزمون برای تمرین و کاربرد راهبردهای یادگیری در زندگی روزمره، فقدان الگوهای محیطی (برای کاربرد راهبردهای یادگیری)، موضوع حمایت یا عدم حمایت از آموزش­ها در بافت محیطی دانش­آموز (مدرسه و خانواده)، محدودیت­های روش خودگزارشی[25] در انجام تکالیف مربوط به راهبردهای یادگیری (مثلا تا چه میزان می­توان به گزارش آزمودنی­ها مطمئن بود که تمرین­ها به صورت کامل انجام شده­اند) و عدم استفاده از منابع اطلاعاتی والدین در این زمینه باشد. بنابراین به نظر می­آید برای قضاوت دقیق­تر پیرامون این دو متغیر، مطالعات بیشتری با در نظر گرفتن عوامل یاد شده ضرورت یابد. به ویژه آن که برخی از نویسندگان مانند مونتالو و تورس[26] بر اهمیت تمرین، خودانعکاسی، یادگیری تعاونی و سکوسازی[27] در یادگیری خودتنظیمی در مدل­های آموزشی امروزی تاکید نموده و معتقدند که مداخله بایستی بر محیط­های طبیعی، تکالیف واقعی و مرتبط با علایق و نیازهای دانش­آموزان استوار گردد تا به فراگیران فرصت دهد آن چه را که در موقعیت­ها از زندگی شخصی، تحصیلی و اجتماعی آموخته­اند بروز دهند (2).

از نگاه دیگر می­توان چنین نتیجه­گیری نمود که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به خاطر محدودیت و تخصصی بودن موضوع، کمتر توانسته است روی متغیری به گستردگی بهداشت روانی با وجود شباهت­های موضوعی و مفهومی موثر افتد. علاوه بر این احتمال دارد روش مداخله در این پژوهش که آموزش است نقش ضعیف­تری نسبت به سایر روش­ها از قبیل مشاوره و روان­درمانی بر ابعاد شناختی، رفتاری و هیجانی سلامت روانی داشته باشد. در همین راستا به نظر می­رسد ارایه­ی آموزش راهبردهای یادگیری به شکل رسمی که مانع ابتکار فرد است کمتر بر وضعیت سلامت روانی دانش­آموز اثر داشته است. بنا بر این با وجود این که بخش اعظمی از زندگی دانش­آموز به وضعیت تحصیلی وی مرتبط می­باشد عوامل برخاسته از یادگیری خودتنظیمی مانند کنترل توجه و تمرکز، هدف­گزینی، خودنظارتی، خودارزشیابی، خودتقویتی، کنترل محیط مطالعه، خودکارآمدی بالای تحصیلی، اسنادهای سالم گونه­ی تحصیلی نتوانسته علاوه بر موقعیت تحصیلی دانش­آموز با عمومیت یافتن بر موقعیت­های دیگر بر وضعیت سلامت روانی آنان نیز موثر افتد.

هم­چنین یافته­های پژوهش، تاثیر متفاوت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر مولفه­های سلامت روانی (سازگاری اجتماعی، شکایت جسمانی، افسردگی و اضطراب) دانش­آموزان پسر سال دوم راهنمایی را رد نمود (جدول 4). این یافته نشان می­دهد که عوامل یاد شده در مورد عدم اثربخشی معنی­دار آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر وضعیت سلامت روانی احتمالا بر مولفه­های سلامت روانی نیز بی­تاثیر نبوده است. این یافته با نتایج مطالعات روزندال، مینائرت و بوکائرتز[28] در مورد تاثیر یادگیری خودتنظیمی بر اضطراب ناهماهنگ است (37). البته آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد سبب کاهش اضطراب، سوءکارکرد اجتماعی و افسردگی گردیده و آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سبب کاهش اضطراب شده است، هر چند این تاثیر از نظر آماری معنی­دار نبوده است. احتمالا اگر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مبتنی بر بر تمرین بیشتر، خودانعکاسی، یادگیری  تعاونی  و  سکوسازی

بود نتایج موثرتری به همراه داشت. بنا بر این می­توان گفت آموزش مستقیم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به طور معنی­داری بر وضعیت سلامت روانی دانش­آموزان اثر نداشته است. این مطالعه از محدودیت­هایی از قبیل محدود شدن
نمونه­های پژوهش به پایه­ی دوم راهنمایی تحصیلی و محدود بودن منابع اطلاعاتی به ابزارهای خودسنجی، عدم ارتباط پژوهشگر با خانواده­ی دانش­آموزان به جز جلسه­ی هماهنگی با والدین در قبل از آموزش، محدودیت ابزار سنجش وضعیت بهداشت روانی از نظر فراگیری مولفه­های مفهومی وسیع بهداشت روانی به ویژه شاخص­های بهزیستی روان­شناختی از جمله عزت نفس وخودشکوفایی برخوردار بوده است که توجه به این موارد در پژوهش­های آینده و چاره­جویی در مورد آن، بستر لازم را برای قضاوت دقیق­تر پیرامون این دو متغیر فراهم خواهد نمود.

هم­چنین در تحلیل نتایج این پژوهش قرار بود از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شود که به دلیل عدم برقراری برخی از مفروضه­های تحلیل کوواریانس از جمله آزمون خطی بودن برای برخی از متغیرها و همگنی ضرایب رگرسیون برای تمامی متغیرها از آزمون تی اختلافی استفاده شده است


[1]Self Regulated Learning

[2]Shonkoff and Phillips

[3]Bandura

[4]Self-Control

[5]Self-Discipline

[6]Self-Direction

[7]Rasmussen

[8]Bidjerano and Yun Dai

[9]Grade Point Average

[10]Reid, Trout and Schartz

[11]Strayborn

[12]Attention Deficit Hyperactive Disorder

[13]Ryan and Deci

[14]Controlled Regulation

[15]Self-Endorsement 

[16]Marsh

[17]Gregory

[18]General Health Questionnaire

[19]Motivated Strategies for Learning Questionnaire

[20]Pintrich and De Groot

[21]Henderson

[22]Goldberg and Hillier

[23]Williams

[24]Marri

[25]Self -Report

[26]Montalvo and Torres

[27]Scaffolding

[28]Rozendaal, Minnaert and Boekaerts

 

مراجع

1. WHO. Promoting mental health: Concepts, emerging evidence, practice. Report of the World Health Organization; 2005: 1-3.
2. Montalvo F, Torres G. Self-regulation learning current and future direction. Electr J Res Educ Psychol 2003; 2(1): 1-34.
3. Shonkoff J, Phillips D. From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. A report of the National Research Council. Washington, DC: National Academies; 2000: 1-12

4. Bandura A.  The primacy of self-regulation in health promotion. Appl Psychol An Int Rev 2005; 54(2): 245-54.

5. Zimmerman B. Becoming a self-regulated learner: Which are the key sub processes? Contemp Educ Psychol 1986; 11, 307-313.
6. Zimmerman BJ. A social cognitive view of self-regulated academic learning. J Educ Psychol 1989; 81: 329-39.
7. Wolters CA. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educ Psychologist 2003; 38(4): 189-205.
8. Lin CS, Chen BL. A study is to investigate the relationship between junior high students’ self-regulated learning factors and learning performance and the effects of self-regulated teaching strategy on reading comprehension. J Educ Psychol 1995; 28: 15-58.
9. Pintrich PR. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. Int J Educ Res 1999; 31: 459-70.
10. Zimmerman BJ, Martinez-Pons M. Development of a structured interview for assessing students’ use of self-regulated learning strategies. Am Educ Res J 1986; 23(4): 614-28.
11. Zimmerman BJ, Martinez-Pons M. Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. J Educ Psychol 1988; 80(3): 284-90.
12. Gridneva VI. The self-regulation elements in the stomach secretor response to perturbing effects. Ross Fiziol Zh Im I M Sechenova 2004; 90(11): 1417-25.
13. Clark NM, Gong M, Kaciroti N. A model of self regulation for control of chronic disease. Health Educ Behav 2001; 28(6): 769-82.
14. Watkins KW, Connell CM, Fitzgerald JT, Klem L, Hickey T, Ingersoll-Dayton B. Effect of adults' self-regulation of diabetes on quality-of-life outcomes. Diabetes Care 2000; 23(10): 1511-5.
15. Clark NM, Janz NK, Dodge JA, Sharpe PA. Self-regulation of health behavior: The "take PRIDE" program. Health Educ Behav 1992; 19(3): 341-54.
16. Rasmussen HN, Wrosch C, Scheier MF, Carver CS. Self-regulation processes and health: The importance of optimism and goal adjustment. J Pers 2006; 74(6): 1721-47.
17. Schofield MJ, Considine R, Boyle CA, Sanson-Fisher R. Smoking control in restaurants: The effectiveness of self-regulation in Australia. Am J Public Health 1993; 83(9(: 1284-8.
18. HamiltonNA , KarolyP, Kitzman H. Self-regulation and chronic pain: The role of emotion. Cogn Ther Res 2004; 28(5): 559-76.
19. Lakes KD, Hoyt WT. Promoting self-regulation through school based martial arts training. Appl Dev Psychol 2004; 25: 283-302.
20. Bidjerano T, Yun Dai D. The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies. Learn Indiv Diff 2007; 17(1): 69-81.
21. Reid R, Trout AL, Schartz M. Self-regulation interventions for children with attention deficit/hyperactivity disorder. J Article Excerpt 2005; 71: 361-77.
22. Ryan RM, Deci EL. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? J Pers 2006; 74(6): 1557-86.
23. Marsh R, Steinglass JE, Gerber AJ, Graziano O’Leary K, Wang Z, Murphy D, et al. Deficient activity in the neural systems that mediate self-regulatory control in bulimia nervosa. Arch Gen Psychiatry 2009; 66(1): 51-63.
24. Gregory DA. Impulsivity control and self-regulated learning. [cited 2009 Mar 5]. Available from: URL; http://www.proquest.umi.com/pq(2007).
25. Mohammadyari Gh. [Relationship among motivation of school achievement, self-regulated learning strategies and self-efficacy and school achievement in 3rd grade high school students in Tehran]. MA. Dissertation. Tehran: Allameh Tabatabaei University, College of psychology and educational sciences, 2005: 40-80. (Persian)
26. Alborzi S, Samani S. [Comparison motivational believes and self-regulated strategies for learning among girl and boy students of center in Shiraz]. Journal of humanistic and social sciences of Shiraz University 1999; 15(1): 3-18. (Persian)
27. Fooladchang M. [Effect of teaching of self-regulation skills and increasing self-efficacy beliefes on students’ school performance]. Ph.D. Dissertation. Shiraz: Shiraz University, College of psychology and educational sciences, 2004: 50-90. (Persian)
28. Moslehirad A. [Comparison cognitive styles and self-regulation learning strategies in superior and normal students of first grade high school in Qazvin city]. Unpublished Master’s Dissertation. Allameh Tabatabaei University, College of psychology and educational sciences, 2006. (Persian)
29. Amadi A. [Effect of teaching of self-regulated learning on conceptual thinking of 4th grade perimary school students in Marvdasht city]. MA. Dissertation. Tehran: Allameh Tabatabaei University, College of psychology and educational sciences, 2008: 1-50. (Persian)
30. Kaplan B, Sadock V. [Hand book of clinical psychiatry]. Pourafkari N. (translator). Shahr-e-Ab; 2001:31-40 (Persian)
31. Pintrich PR, De Groot E. Motivational and self-regulated components of classroom academic performance. J Educ Psychol 1990; 82: 33-40.
32. Tavakolizadeh J. [Stressful events and its relationship with mental disorders among young people in Gonabad city]. Journal of Ofogh-e-Danesh 2003; 1: 105-11. (Persian)
33. Goldberg DP, Hillier V. A scaled version of general health questionnaire. Psychol Med 1979; 9: 131-45.
34. Dadsetan P. [Tension and stress: New illness of civilization]. Tehran: Roshd; 1999: 60-70. (Persian)
35. Yaghoobi N. [Epidemiology of mental disorders in Sowmesara city]. MA. Dissertation. Tehran: Tehran Psychiatric Institute, 1996: 50-80. (Persian)
36. Roomazpour Z, Gholaman S, Ghods Mir-Heidari S, Ravasizadeh S, Ghasemi T. [Mental health condition of high school and precollege girls in the 9th zone of the education office in the city of Tehran]. Journal of Payvand 2002; 278: 34-41. (Persian)
37. Rozendaal JS, Minnaert A, Boekaerts M. The influence of teacher perceived administration of
self-regulated learning on students’ motivation and information-processing. Learn Instruc 2005; 15: 141-60.
 
 
 
مجله اصول بهداشت روانی
دوره 13، شماره 51 - شماره پیاپی 51
مهر و آبان 1390
صفحه 9-250

فایل ها

هم رسانی

ارجاع به این مقاله

آمار