تاثیر آموزش والدین بر خودکارآمدی مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

کارشناس ارشد روان شناسی بالینی، دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

والدین کودکان مبتلا به درخودماندگی با چالش‌های بسیاری رو به رو هستند که آن‌ها را در معرض پیامدهای منفی روانی قرار می‌دهد. مشارکت والدین در برنامه‌های درمانی کودکان می‌تواند این آشفتگی‌ها را کاهش دهد. پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر برنامه‌ی آموزش والدین و پروراندن مهارت‌ها بر خودکارآمدی مادران کودکان پیش‌دبستانی مبتلا به درخودماندگی انجام شده است.
روش‌کار: پژوهش حاضر یک مطالعه‌ی شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و
پس‌آزمون و پی‌گیری با گروه شاهد است که طی سال‌های 89-1388 اجرا گردید. نمونه‌ی آماری این پژوهش 21 نفر از مادران کودکان 3 تا 7 ساله‌ی مبتلا به درخودماندگی بود که به شیوه‌ی نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شده و به تصادف در دو گروه آزمون و شاهد قرار گرفتند. گروه آزمون به مدت 11 جلسه تحت آموزش به شیوه‌ی بحث گروهی قرار گرفتند. تمام شرکت‌کنندگان، پرسش‌نامه‌ی جمعیت‌شناختی و مقیاس احساس صلاحیت والدین را در جلسات پیش‌آزمون،
پس‌آزمون و پی‌گیری (70 روز) کامل کردند. نتایج این پژوهش توسط آزمون تحلیل واریانس مختلط تحلیل گردید.
یافته ‌ها: آموزش مادران، موجب افزایش معنی‌دار خودکارآمدی مادران در دوره‌ی پس‌آزمون و پی‌گیری نشد (86/0=P). هم‌چنین این برنامه بر افزایش رضایت والدین (49/0=P) و میزان صلاحیت والدینی (70/0=P) موثر نبود.
نتیجه‌ گیری: بر اساس نتایج پژوهش، برنامه‌ی آموزش والدین و پرورندان
مهارت‌ها بر افزایش خودکارآمدی والدین موثر نبوده است.
 

کلیدواژه‌ها


اختلالات نافذ رشد[1]، یکی از انواع اختلالاتی است که خانواده­ها را با چالش­های بسیاری رو به رو می­کنند (1،2). این اختلالات، گروهی از اختلالات روانی هستند که در آن­ها نقص در مهارت­های تعامل اجتماعی، رشد زبان و طیف گسترده­ای از رفتارها وجود دارد. درخودماندگی[2]، مشهورترین این اختلالات است که با رفتارهای کلیشه­ای، تحریک­پذیری، رفتارهای تخریبی و اشکال جدی در ارتباط اجتماعی کودک مشخص می­شود و معمولا قبل از سه سالگی بروز می­کند (3). متوسط شیوع این اختلال 22 مورد در هر 10000 نفر است و میزان آن در پسران 4 تا 5 برابر دختران است (5،4). والدین این کودکان به علت رفتارهای مخرب و غیرعادی کودک­شان، سختی و مشکلات فراوانی در نگهداری از کودک و مهارت­های والدگری تجربه می­کنند (6). آن­ها بایستی به طور دایم خود را با نیازهای متغیر کودک هماهنگ کنند. بنا بر این ممکن است در مدیریت رفتارهای کودک­شان با مشکلاتی مواجه شوند. همین امر موجب می­شود که والدین نسبت به صلاحیت و توانایی­های خود در نقش والدگری تردید داشته و به این نتیجه برسند که خودکارآمدی[3] لازم در کنترل و مدیریت رفتارهای کودک را ندارند (7،8).

خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای نقش والدگری گفته می­شود (11-9). والدین به منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه­ی روش­های موثر مراقبت از کودک هستند. آن­ها بایستی به توانایی­های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تاثیر مثبتی بر رفتارهای کودکان می­گذارد (12،13).

شواهد مختلف نشان می­دهد که مشکلات رفتاری و رشدی کودکان مبتلا به درخودماندگی، تاثیر به­سزایی بر کاهش خودکارآمدی والدینی دارد (15،14). بررسی­های انجام شده بر روی والدین این کودکان نشان می­دهد که آن­ها در مقایسه با والدین کودکان عادی،کودکان مبتلا به سندرم داون[4] و کودکان دچار سایر اختلالات رشدی، خودکارآمدی
 پایین­تری را احساس می­کنند (18-16). سطوح پایین­تر خودکارآمدی این والدین باعث می­شود که آن­ها گرایش بیشتری به استفاده از شیوه­های منفی والدگری داشته باشند و به میزان کمتری از برنامه­های درمانی و خدمات ارایه شده برای کودکان­شان بهره ببرند و در تصمیم­گیری درباره­ی
مناسب­ترین راهبردهای درمانی برای کودک شکست بخورند. این امر تاثیرات منفی بر رشد کودک گذاشته و رفتارهای مخرب بیش­تری را منجر می­شود (21-19).

بنا بر این با توجه به این حقیقت که خودکارآمدی پایین مادران تاثیر به­سزایی بر روند رشد کودک می­گذارد، به نظر می­رسد که ارایه­ی برنامه­های درمانی زودهنگام برای حمایت موثر از کودکان و خانواده­هایشان، از پیامدهای منفی این اختلال جلوگیری کند و انرژی­های سرشار خانواده را پیش از سرکوب شدن در مسیری صحیح هدایت کند (22). این پیامدهای مثبت زمانی که والدین در روند درمان کودک­شان درگیر شوند، دو چندان می‌شود (1).

مداخلات خانواده محور[5] از جمله مداخلات زودهنگام است که بر مشارکت والدین، متمرکز می­باشد. آموزش والدین عنصر اصلی این مداخلات است (23). برنامه­های آموزش والدین از طریق فراهم آوردن اطلاعات مناسب درباره­ی شرایط کودک و نحوه­ی رفتار با او، مکانسیم سازگاری والدین را بهبود می­بخشد و موجب می‌شود والدین شرایط کودک خود را بهتر بپذیرند و در پیشرفت کودک نقش موثرتری داشته باشند. همین امر موجب افزایش خودکارآمدی
می‌شود (24،25).

یکی از انواع برنامه­های تدوین شده برای آموزش والدین کودکان درخودمانده، برنامه­ی آموزش والدین و پروراندن مهارت­ها[6] است. این برنامه، والدمدار بوده و با هدف حمایت از والدین کودکان پیش­دبستانی مبتلا به درخودماندگی طراحی شده است. برنامه­ی مذکور مبتنی بر اصول مداخلات زودهنگام و روش­های شناختی­رفتاری است و تمرکز اصلی آن، آموزش والدین درباره­ی درخودماندگی و بهبود مهارت­های والدینی در زمینه­ی مدیریت رفتاری است (26).

تونگ[7] و همکاران اثربخشی این برنامه بر سازگاری و سلامت روان والدین کودکان مبتلا به درخودماندگی را پس از 6 ماه پی­گیری
 نشان دادند (27).

با توجه به افزایش روزافزون تشخیص درخودماندگی در ایران، کمبود نیروی متخصص و امکانات و اثرات مفید مشارکت والدین در روند درمان این کودکان، به نظر می­رسد که وجود الگوهای درمانی و آموزشی قابل اجرا توسط والدین (همراه آموزش و نظارت اولیه) بتواند کمک شایان توجهی به گسترش پوشش مداخلات بنماید. این پژوهش با درک این نیاز کوشیده است که با جهت­گیری عمل­گرایانه­ی مبتنی بر توانمندسازی والدین به این امر ضروری اهتمام ورزد و رضایتمندی والدین را از ارتباط با کودک­شان فراهم آورد. بر این اساس هدف این پژوهش آن بود که اثربخشی برنامه­ی آموزش والدین و پروراندن مهارت­ها را بر افزایش خودکارآمدی و رضایت مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی مورد بررسی قرار دهد.

روش­کار

مطالعه­ی حاضر یک تحقیق شبه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون و پی­گیری با گروه شاهد است. جامعه­ی آماری این پژوهش که در زمستان 1388 و بهار 1389 اجرا گردید، مادران کودکان 3 تا 7 ساله­ی دچار اختلال درخودماندگی، مراجعه کننده به مراکز سازمان­دهی، درمان و توان­بخشی کودکان درخودمانده­ی شهر مشهد می­باشد.

بر اساس مقادیر گزارش شده در پژوهش واحد تحقیقات داروشناسی روانی کودکان درخودمانده، میزان اندازه­ی اثر[8] برنامه­ی آموزش والدین برای تنش والدینی در حد بزرگ محاسبه شد (92/0=f2 ) (28). با استفاده از برنامه­ی G*Power سطح معنی­داری 05/0=P و 95/0=Power، تعداد 16 نفر و در نهایت با در نظر گرفتن احتمال ریزش، 21 نفر به عنوان حجم نمونه محاسبه گردید (29) که به شیوه­ی نمونه­گیری در دسترس انتخاب شده و به طور تصادفی در دو گروه آزمون (10 نفر) و گروه شاهد (11 نفر) قرار گرفتند. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، در جلسه­ی توجیهی، اهداف مورد نظر پژوهش برای والدین توضیح داده شد. علاوه بر این به آنان اطمینان داده شد که نتایج پژوهش به صورت نتیجه­گیری کلی منتشر خواهد شد و آنان اختیار کامل دارند که در پژوهش شرکت نکنند و یا در هر مرحله که بخواهند مختارند از ادامه­ی پژوهش انصراف دهند.

برنامه­ی آموزش والدین و پروراندن مهارت­ها به مدت 3 ماه در 11 جلسه­ی آموزشی 120 دقیقه­ای برای گروه آزمون اجرا شد. محتوای آموزشی جلسات در جدول (1) نشان داده شده است. جلسات آموزش توسط دو نفر (درمانگر و کمک­درمانگر) هدایت می­شدند.

شیوه­ی برگزاری جلسات به صورت بحث گروهی بود، یعنی درمانگران به طور مستقیم مطالب آموزشی را بازگو می­کردند و در عین حال از مادران خواسته می­شد که در جلسات حضور فعال داشته و در بحث­ها شرکت کنند.

هم­چنین از مثال­های واقعی و ایفای نقش جهت روشن نمودن مطالب استفاده می­شد. در پایان هر جلسه نیز به والدین تکلیف داده می­شد تا آن چه را که طی هر جلسه آموختند، در منزل انجام دهند.

 در مورد گروه شاهد، هیچ گونه مداخله­ای به جز درمان­های معمول انجام نشد. از شرکت­کنندگان گروه آزمون خواسته شد در جلسه­ی اول، جلسه­ی آخر و 70 روز پس از آخرین جلسه پرسش­نامه­ی خودکارآمدی والدینی را پر کنند. شرکت
کنندگان گروه شاهد نیز همزمان با گروه آزمون، در سه نوبت به پرسش­نامه پاسخ دادند. در نهایت، داده­های پیش­آزمون، پس­آزمون و دوره­ی پی­گیری به کمک نرم­افزار SPSS و آزمون­های تی مستقل، یو من­ویتنی و تحلیل واریانس مختلط مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

ابزار مورد استفاده در این پژوهش مقیاس احساس صلاحیت والدینی بود.

 

جدول 1- محتوای برنامه­ی آموزش والدین و پروراندن مهارت­ها

جلسات

           محتوای برنامه

جلسه­ی اول

معارفه، بیان قواعد، بیان اهداف گروه، آماده­سازی و تکمیل پرسش­نامه­ها

جلسه­ی دوم

بحث درباره­ی نشانه­شناسی و سبب­شناسی اختلال درخودماندگی و مشکلات همراه

جلسه­ی سوم

فرآیند پذیرش: بحث درباره­ی واکنش­ها و احساسات والدین، بحث درباره­ی فرآیند مواجهه و سازگاری با اختلال درخودماندگی

جلسه­ی چهارم

معرفی مشکلات رفتاری و آموزش نحوه­ی تغییر رفتارهای نامناسب با استفاده از روش تقویت، خاموشی، تنبیه

جلسه­ی پنجم

آموزش برنامه­یABC ، مشخص کردن الگوی دقیق رفتار هدف

جلسه­ی ششم

آموزش نحوه­ی استفاده از شکل­دهی و زنجیره­سازی برای ایجاد مهارت­های جدید

جلسه­ی هفتم

تحلیل و آموزش مدیریت رفتارهای تکرارشونده و علایق ویژه، قشقرق­های خلقی، رفتارهای خودآزارانه و ترس­ها

جلسه­ی هشتم

معرفی انواع مشکلات ارتباطی کودک، ارایه­ی راهبردهای موثر برای برقراری ارتباط

جلسه­ی نهم

بحث درباره­ی مشکلات گفتاری کودکان (با ارایه­ی متخصص گفتاردرمانی)

جلسه­ی دهم

بحث درباره­ی اهمیت بازی در بهبود انزوای اجتماعی کودک، آموزش نحوه­ی استفاده از بازی برای یادگیری تماس چشمی و تعاملات اجتماعی

جلسه­ی یازدهم

بحث و جمع­بندی جلسات، تبادل تجارب، بیان پیشنهادات و انتقادات، اجرای پرسش­نامه

 

 

 

مقیاس صلاحیت والدینی[9]:

این مقیاس، یک پرسش­نامه­ی 16 سئوالی است که احساس والدین را از والد بودن آن­ها ارزیابی می­کند و این که آیا به باور خود، توانایی لازم را برای والد بودن دارند یا خیر. این مقیاس دارای دو شاخص فرعی رضایت (9 ماده) و کفایت (7 ماده) می­باشد. شیوه­ی نمره­گذاری نیز به روش لیکرت بر حسب پاسخ­های 1 تا 6 (از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم) انجام می­شود. از حاصل جمع نمره­های دو شاخص فرعی، نمره­ی کلی مقیاس به دست می آید. جانستون و ماش[10] آلفای همسانی درونی کل مقیاس را 79/0 و برای مقیاس­های فرعی کفایت و رضایت به ترتیب 76/0 و 75/0 گزارش نمودند (9). این پرسش­نامه پس از ترجمه به فارسی و تایید دو متخصص از نظر روایی محتوایی، به صورت مقدماتی بر روی 35 نفر از مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی اجرا شد. ضریب قابلیت اعتماد همسانی درونی از طریق محاسبه­ی آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 57/0 به دست آمد.

نتایج

در این پژوهش 21 نفر مادر شرکت کردند که از این تعداد 10 نفر در گروه آزمون و 11 نفر در گروه شاهد بودند. میانگین و استاندارد سن کودکان در گروه آزمون برابر با 60/5 و 34/1 و در گروه شاهد برابر با 18/5 و 66/1 بوده است. کودکان گروه آزمون شامل 9 پسر و 1 دختر و کودکان گروه شاهد شامل 10 پسر و 1 دختر بودند. میانگین و انحراف استاندارد سن مادران در گروه آزمون برابر با 20/32 و 18/4 و در گروه شاهد برابر با 17/31 و 45/6 بوده است. هم­چنین 70 درصد مادران گروه آزمون و 7/63 درصد مادران گروه شاهد تحصیلات دیپلم و بالاتر از آن داشتند.

برای بررسی معنی­داری تفاوت متغیرهای جمعیت­شناختی (سن مادر، سن کودک و میزان تحصیلات مادر) در دو گروه از آزمون تی مستقل برای سن و از آزمون یو من­ویتنی برای متغیر میزان تحصیلات استفاده شد. در این میان، دو گروه آزمون و شاهد از نظر متغیر سن مادر (84/0=P، 197/0-=(19)t) و متغیر سن کودک (53/0=P، 62/0-= (19)t) و متغیر میزان تحصیلات (85/0=P، 81/0-=Ζ) تفاوت معنی­داری نداشتند.

به منظور بررسی تاثیر آموزش والدین بر خودکارآمدی والدینی از آزمون تحلیل واریانس مختلط استفاده شد. در این آزمون، زمان (نمرات آزمودنی­ها در جلسات پیش­آزمون، پس­آزمون و پی­گیری) به عنوان عامل درون آزمودنی و گروه (شاهد و آزمون) به عنوان عامل بین آزمودنی وارد مدل شدند. میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی­ها در جلسات پیش­آزمون، پس­آزمون و پی­گیری در جدول (2) و نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط در جدول (3) نشان داده شده است. مفروضه­ی آزمون کرویت موخلی معنی­دار نمی­باشد (51/0=P) یعنی کوواریانس­ها یکنواخت می­باشند. یعنی علاوه بر این از آن جا که مقیاس اندازه­گیری مورد نظر فاصله­ای بوده

و توزیع طبیعی داشته است و آزمودنی­ها به صورت مستقل انتخاب و به تصادف در دو گروه قرار گرفته­اند، سایر مفروضه­های آزمون تحلیل واریانس مختلط رعایت شده است.

 


جدول 2- میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی­ها در جلسات پیش­آزمون، پس­آزمون و پی­گیری

متغیر

گروه

 

میانگین

پیش­آزمون

انحراف استاندارد

پیش­آزمون

میانگین

پس­آزمون

انحراف استاندارد

پس­آزمون

میانگین

پی­گیری

انحراف استاندارد

پی­گیری

صلاحیت والدینی

شاهد

63/63

06/8

00/63

27/6

45/59

88/5

آزمون

10/65

85/7

10/62

39/8

50/60

54/5

رضایت

شاهد

72/29

27/6

09/30

46/5

81/27

82/5

آزمون

60/32

91/6

70/30

49/6

30/31

37/5

خودکارآمدی

شاهد

90/33

43/3

90/32

26/3

63/31

90/3

آزمون

50/32

75/3

40/31

62/3

20/29

87/1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همان طور که از جدول (3) معلوم می­شود، اثر زمان اندازه گیری به لحاظ آماری معنی­دار (70/0=P، 172/3=(38‚2)=F) نیست. به عبارت دیگر صلاحیت والدینی از جلسه­ی پیش آزمون تا جلسه­ی پی­گیری افزایش معنی­دار نداشته است. اثر تعامل زمان با گروه در احساس صلاحیت والدینی (70/0=P، 259/0=(38‚2)=F)، معنی­دار نیست یعنی تفاوت معنی­داری بین دو گروه در میزان افزایش نمرات احساس صلاحیت از جلسه­ی پیش­آزمون تا جلسه­ی پی­گیری وجود ندارد. هم­چنین، اثر زمان اندازه­گیری به لحاظ آماری در خرده­مقیاس رضایت (46/0=P، 712/0 =(38‚2)=F) معنی­دار نیست. به عبارت دیگر، میزان رضایت از جلسه­ی پیش­آزمون تا جلسه­ی
پی­گیری افزایش معنی­دار نداشته است. اما اثر زمان در خرده مقیاس کارآمدی (36/0=P، 630/3=(38‚2)=F) معنی­دار است. یعنی میزان کارآمدی از جلسه­ی­ پیش­آزمون تا جلسه­ی پی­گیری تغییر معنی­دار داشته است. علاوه بر این اثر
تعامل زمان با گروه در خرده­مقیاس رضایت
(49/0=P، 634/0=(38‚2)=F) و کارآمدی (86/0=P، 147/0=(38‚2)=F) معنی­دار نیست. یعنی دو گروه در میزان افزایش رضایت و کارآمدی از جلسه­ی پیش­آزمون تا جلسه­ی پی­گیری تفاوت معنی­داری ندارند.


 


جدول 3- نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط با توجه به نمرات آزمودنی­ها در پرسش­نامه­ی صلاحیت والدین

 

اندازه­ی اثر

P

F

میانگین مجذورات

df

اثر اصلی

متغیرها

143/0

235/0

073/0

70/0

172/3

259/0

391/141

554/11

2

2

زمان*

گروه** × زمان

صلاحیت

036/0

032/0

46/0

49/0

712/0

634/0

494/13

002/12

2

2

زمان

گروه × زمان

رضایت

160/0

008/0

036/0

86/0

630/3

147/0

490/41

681/1

2

2

زمان

گروه × زمان

کارآمدی


 

بحث و نتیجه گیری

مراقبت از کودک مبتلا به درخودماندگی، محدودیت­های روانی و هیجانی قابل ملاحظه­ای را برای هر فرد در خانواده  به  وجود  می­آورد (30). بنابراین  والدین این کودکان به خصوص

 

 

مادران بیشتر در معرض پیامدهای منفی قرار می­گیرند (31). پژوهش­ها نشان می­دهد مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی در مقایسه با مادران دیگر اختلالات نافذ رشد، ذهنی و یا جسمی، خودکارآمدی پایین­تری را احساس می­کنند (32).

با توجه به تاثیر خودکارآمدی پایین والدین بر روند پیشرفت کودکان، به نظر می­رسد که تدارک یک برنامه آموزشی برای توانمندسازی والدین از اهمیت به سزایی برخوردار است. برنامه­های تنظیم شده برای آموزش والدین از طریق فراهم آوردن اطلاعات مناسب درباره شرایط کودک و نحوه­ی رفتار با او، به والدین کمک می­کند تا مشکلات رفتاری و یادگیری کودک خود را درک کرده و آن­ها را به خوبی کنترل و مهار کنند (33). این برنامه­ها می­توانند موجب افزایش خودکارآمدی والدین شوند (25،34،35).

در این راستا، این پژوهش در صدد بود تا اثربخشی آموزش والدین با برنامه­ی آموزش والدین و پروراندن مهارت­ها بر افزایش خودکارآمدی مادران کودکان مبتلا به درخودماندگی را مورد بررسی قرار دهد. نتایج این پژوهش، شواهد کافی برای فرضیه­ی پژوهش مبنی بر این که آموزش والدین موجب افزایش خودکارآمدی والدینی می‌شود، فراهم نکرد.

عدم افزایش معنی­دار خودکارآمدی ممکن است به این علت باشد که در این برنامه، مشکلات هیجانی والدین و مسایل زناشویی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. پژوهش­های مختلف نشان داده­اند که مشکلات هیجانی مثل افسردگی و اضطراب والدین و ناسازگاری­های زناشویی بر کاهش خودکارآمدی والدین کودکان مبتلا به درخودماندگی نقش به سزایی دارد. بنا بر این توجه محدود به مشکلات هیجانی و مسایل زناشویی والدین در این برنامه­ی آموزشی، می­تواند یکی از عوامل موثر بر عدم افزایش معنی­دار خودکارآمدی باشد (7،8،15). علاوه بر این، از آن جا که خودکارآمدی والدینی تحت تاثیر حمایت­های اجتماعی موجود در جامعه قرار می­گیرد (7،8،21)، بنا بر این به نظر می­رسد که نبود امکانات کافی و عدم حمایت­های اجتماعی در ایران یکی از عوامل موثر بر عدم افزایش معنی­دار خودکارآمدی والدین بوده است. هم­چنین فشردگی جلسات درمان به علت برنامه­های سال تحصیلی کلینیک و محدودیت زمانی برنامه­ی مورد نظر، باعث شد که والدین حمایت کمتری را دریافت کنند. کین[11] و همکاران نشان دادند که افزایش خودکارآمدی والدین به میزان حمایتی که والدین از این برنامه­ها دریافت می­کنند، بستگی دارد. آن­ها اثربخشی دو نوع مداخله­ی خانواده محور را بر افزایش خودکارآمدی والدین کودکان مبتلا به درخودماندگی بررسی کرده و به این نتیجه رسیدند که والدینی که حمایت بیشتری را دریافت کرده بودند،خودکارآمدی بیشتری را گزارش دادند (24).

از سوی دیگر، عدم افزایش معنی­دار خودکارآمدی والدینی را می­توان بر اساس محتوای سئوالات پرسش­نامه­ی احساس صلاحیت والدینی تبیین نمود. این پرسش­نامه، احساس کلی خودکارآمدی والدین را در نقش والدگری می‌سنجد و خودکارآمدی والدین را در زمینه­ی مدیریت مشکلات کودک مورد بررسی قرار نمی­دهد.

کروسما[12] نشان داد که آموزش گروهی والدین کودکان مبتلا به آسپرگر، خودکارآمدی آن­ها را در مدیریت مشکلات رفتاری کودک­شان افزایش می­دهد، اما تاثیری بر افزایش خودکارآمدی کلی والدین ندارد (36). بنا بر این از آن جا که این برنامه بر افزایش مهارت­های والدین در زمینه­ی مدیریت رفتاری متمرکز است، پرسش­نامه صلاحیت والدینی به تغییرات خودکارآمدی مادران در زمینه­ی مدیریت مشکلات رفتاری حساسیت چندانی نشان نداده است.

در مجموع با وجود آن که یافته­های پژوهش حاضر نشان داد که این برنامه تاثیر به سزایی بر خودکارآمدی والدین ندارد، اما به نظر می­رسد که مناسب­سازی این برنامه با نیازهای والدین کودکان درخودمانده در ایران، توجه بیشتر به بهداشت روانی والدین این کودکان، فراهم کردن حمایت­های اجتماعی و ساختن پرسش­نامه­ی مناسب­تر که بتواند خودکارآمدی والدین کودکان درخودمانده را در مدیریت رفتاری بسنجد، بتواند تاثیرات مثبتی بر والدین بگذارد. پژوهشگر در روند تحقیق حاضر با محدودیت­هایی رو به رو بود که ممکن است بر کیفیت پژوهش تاثیر گذاشته باشند. از این جمله می­توان به فشردگی جلسات درمان به دلیل برنامه­های سال تحصیلی کلینیک و شرایط خاص آزمودنی­ها اشاره کرد. محدودیت احتمالی دیگر این پژوهش، عدم شرکت پدران در این برنامه بود. مشغولیت پدران در ساعات اجرای این برنامه باعث شد آن­ها نتوانند در این پژوهش شرکت کنند. علاوه بر این عدم دسترسی کافی به خانواده­هایی که به تاز‌گی کودک­شان تشخیص درخودماندگی دریافت کرده‌‌اند، منجر شد که پژوهشگر از خانواده­هایی که 1 تا 3 سال از تشخیص اختلال کودک­شان گذشته بود، برای شرکت در این برنامه دعوت به عمل آورد. در انتها پیشنهاد می­شود که در برنامه­های آموزشی به مشکلات هیجانی والدین توجه بیشتری شود. هم­چنین الگوهای آموزشی دیگری که با نیازهای فرهنگی و اجتماعی ایران هماهنگ باشد، تهیه و تدوین شده و مورد آزمایش تجربی قرار بگیرد.



[1]Pervasive Developmental Disorder

[2]Autism

[3]Self-Efficacy

[4]Down's Syndrome

[5]Family-Based Intervention

[6]Parent Education and Skills Training Program

[7]Tonge

[8]Effect Size

[9]Parenting Sense of Competence

[10]Mash and Johnstone

[11]Keen

[12]Kroodsma

 

1. McConachie H, Diggle D.Parent implemented early intervention for youngchildren with autism spectrum disorder: A systematic review. J Eval Clin Pract2007;13(1): 120-9.

2. Schieve L, Blumberg J, Rice C, Visser S, Boyle C. The relationship between autism and parenting stress. Pediatrics 2007;119(1): 114-21.

3. Sadock BJ, Sadock VA. [Psychiatric handbook. Behavioral sciences-clinical psychiatry]. Pourafkari N. (translator). Tehran: Ab; 2004: 387-90. (Persian)

4. Saracino J, NoseworthyJ, Steiman M, Reisinger L, Fombonne F. Diagnostic and assessment issues in autism surveillance and prevalence. J Dev Phys Disabil 2010; 22(4): 317-30.

5. Feldman A, Werner E. Collateral effect of behavioral parent training on families of children with developmental disabilities and behavior disorders. Behav Intervent 2002; 17(3): 75-83.

6. Blanchard L, Gurka M, Blackman J. Emotional, developmental health of American children and their families: A report from the 2003 National Survey of Children's Health. Pediatrics 2006; 117(6): 1202-12.

7. Coleman P, Karraker K. Parenting self-efficacy among mothers of school-age children: Conceptualization, measurement, and coorelates. Fam Relat 2000; 49(1): 13-24.

8. Coleman P, Karraker K. Maternal self-efficacy beliefs, competence in parenting and toddler's behaviour and developmental status. Inf Mental Health J 2003; 24(2): 126-48.

9.  Mash E, Johnston C. Determinations of parenting stress: Illustrations from families of hyperactive children and families of physically abused children. J Clin Child Psychol 1990; 19(4): 313-28.

10. JacksonA, Huang C. Parenting stress and behavior among single mothers of preschoolers: The mediating role of selfefficacy. J Soc Serv Res 2000; 26(4): 29-42.

11. Kuhn J, Carter A. Maternal self-efficacy and associated parenting cognitions among mothers of children with autism. Am J Orthopsychiatry 2006; 76(4): 564-75.

12. Coleman PK, Karraker KH. Self-efficacy and parenting quality:  Findings and future applications. Dev Rev 1997; 18(1): 47-85.

13. Teti D, Gelfand D. Behavioral competence among mothers of infants in the first year: The mediational role of maternal self-efficacy. Child Dev 1991; 62(5): 918-29.

14. Rogers H, Matthews J. The parenting sense of competence scale: Investigation of the factor structure, reliability, and validity for an Australian sample. Aust Psychol 2004; 39(1): 88-96.

15. Sevigny P, Loutzenhiser L. Predictors of parenting self-efficacy in mothers and fathers of toddlers. Child Care Health Dev 2009; 36(2): 179-89.

16. Hassall R, Rose J, McDonald J. Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability: The effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support. J Intell Disabil Res 2005; 49(6): 405-18.

17. Rodrigue J, Morgan S, Geffken G. Families of autistic children: Psychological functioning of mothers. J Child Psychol Psychiatry 1990; 19(4): 371-9.

18. Al-Kandari H, Al-Qashan H. Maternal self-efficacy of mothers of children intellectual developmental disabilities, Down syndrome, in Kuwait. Child Adolesc Soc Work J 2010; 27(1): 21-39.

19. Llewellyn G, McConnell D, Thompson K, Whybrow S. Out-of-home placement of school age children with disabilities. J Appl Res Intellect 2005; 18(1): 1-16.

20. O’Connor T. The ‘effects’ of parenting reconsidered: Findings, challenges and applications. J Child Psychol Psychiatry 2002; 43(5): 555-72.

21. Keen D, Couzens A, Muspratt S, Rodger S. The effects of a parent-focused intervention for children with a recent diagnosis of autism spectrum disorder on parenting stress and competence. Res Autism Spect Dis 2010; 4(2): 229-41.

22. Reynolds A. Reaserch on early childhood interventions in the confirmatory mode. Child Youth Serv Rev 2004; 26(1): 15-38.

23. Roberts J, Prior  M. A review of the research to identify the most effective models of practice in early intervention of children with autism spectrum disorders, Australian Government Department of Health and Ageing, Australia, 2006. [cited 2006]. Available from: URL; http://health.gov.au

24. Keen D, Rodger S, Doussin K, Braithwiate M. A pilot study of the effect of a social
pragmatic intervention on the communication and symbolic play of children with autism. Autism 2007; 11(1): 63-71.

 25. Shields J. The NAS Earlybird programme: Partnership with parents in early intervention. Autism 2001; 5(1): 49-56.

26. Brereton AV, Tongue BJ. Preschoolers with autism: A parent education and skills training programme.1st ed. London: Jessica Kingsley; 2005.

27. Tonge B, Brereton A, Kiomall M, McKinnon A, King N, Rinehart N. Effects on parental mental health of an education and skills training program for parents of young children with autism: A randomized controlled trial. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2006; 45(5):
 561-9.

28. Research Units on Pediatric Psychopharmacology [RUPP] Autism Network. Parent training for children with pervasive developmental disorders: A multi-site feasibility trial. Behav Intervent 2007; 22(3): 179-99.

29. Faul F, Erdfelder E, Lang A, Buchner A. G*Power 3: A flexible statistical power analysis for the social, behavioral, and biomedical sciences. Behav Res Meth 2007; 39(2): 175-91.

30. Hastings R, Kovshoff H, Ward N, Espinosa F, Brown T, Remington B. Systems analysis of stress and positive perceptions in mothers and fathers of pre-school children with autism. J Autism Dev Disord 2005; 35(5): 635-44.

31. Benson R. Coping, distress, and well-being in mothers of children with autism. Res Autism Spect Dis 2010; 4(2): 217-28.

32. Sanders M, Woolley M. The relationship between maternal self-efficacy and parenting practices: implications for parent training. Child Care Health Dev 2005; 31(1): 65-73.

33. Bristol M, Gallager J, Holt K. Maternal depressive symptoms in autism: R response to psychoeducational psychoeducational intervention. Rehabil Psychol 1993; 38(1): 3-10.

34. Sofronoff K, Farbotko M. The effectiveness of parent management training to increase self-efficacy in parents of children with Asperger syndrome. Autism 2002; 6(3): 271-86.

35. Wong Y, Lai A, Martinson I, Wong T. Effects of an education programme on family participation in the rehabilitation of children with developmental disability. J Intell Disabil 2006; 10(2): 165-89.

36. Kroodsma L. An educational workshop for parents of children with Asperger Syndrome. Ph.D. Dissertation. New England: Antioch University, College of clinical psychology, 2007: 131-69.